В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы часто сталкиваются с проблемами нарушений письма. Дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении, либо добавляют ненужные буквы в слове. Очень часто учителя списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным и выводят твердое «два» в конце четверти. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет только ухудшаться.
Трудности в овладении письмом могут проявить себя уже в 1 классе. Показателями являются нечеткое знание всех букв алфавита, сложности при переводе звука в букву и наоборот, сложности при переводе печатной графемы в письменную, трудности звукобуквенного анализа и синтеза. В дальнейшем нарушается формирование процесса письма. Дети смешивают письменные и печатные буквы по оптическим и моторным признакам, пишут слова без гласных букв, сливают несколько слов в одно или наоборот расщепляют слова на части. Если вовремя не помочь ребенку исправить эти недостатки, то к концу второго класса они могут привести к дисграфии.
Проблема нарушений письма в школе стоит как никогда остро, о чем свидетельствует не только большая распространенность дисграфии среди учащихся массовых школ, но и трудность ее преодоления.
Исследование показало, что существуют наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у младших школьников:
- Специфические фонетические замены (недостаточность различия звуков, принадлежащих к одной или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками).
- Нарушение слоговой структуры слова (пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание слов).
- Графические (оптические) ошибки (замены букв по графическому сходству).
На основании полученных данных сделаны следующие выводы:
- Понимание механизма нарушения письма и его эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.
- Младшие школьники по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.
- Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.
- Обнаруженные у младших школьников различия специфических нарушений письма и других высших психических функций определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста, а также нарушений устной речи и других психических функций.
Так как рассматриваемое нарушение поддается профилактике и коррекции, то вопросу профилактики нарушений письма следует уделить особое внимание, поскольку именно путь профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей «угрожает» появление дисграфии.
Для коррекции нарушений письма существует целый ряд способов и приемов, которые можно применять как самостоятельно, так и в ходе урока русского языка. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Большое внимание уделяется работе по уточнению и дифференциации оптических образов смешиваемых звуков. Важное место при коррекции нарушений письма имеет словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится, прежде всего, в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.
За последние годы опубликован ряд пособий по формированию у детей младшего школьного возраста предпосылок к полноценной учебной деятельности в различных видах образовательных учреждений (как общеобразовательных, так и специальных). В них изложены приемы и методы развития активной речемыслительной деятельности, культуры устной речи и преодоление письма у детей младшего школьного возраста как у детей с нормальным речевым развитием, так и с отклонениями.
Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сфрмированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом.
Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Оно является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.
В основе специфических ошибок лежат серьёзные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв, перестановки букв в слове, перестановки и выпадения слогов, появление лишних букв или слогов в слове, недописывание букв или слогов в слове обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слов.
Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, а также неумение правильно употреблять на письме некоторые грамматические правила.
Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правильно постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.
Одна из главных задач – правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы.
Коррекция нарушений письма включает следующие этапы:
- Исправление дефектных звуков
- С преподавателем русского языка по специальным методикам:
- Формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;
- Формирование звукобуквенного анализа;
- Синтез слова;
- Развитие способностей анализа и синтеза слов;
- Развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;
- Расширение словарного запаса.
Для коррекции нарушений письма у младших школьников необходимо проведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала.
Занимаясь с ребенком, помнить несколько основных правил:
- На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.
- Нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).
- Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Не нужно читать больших текстов и не писать больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.
- Гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе будет способствовать устойчивым хорошим результатам.