У каждого из нас есть свой любимый способ обучения и стиль работы.
Кто-то относится к ученикам – зрителям, других можно назвать «аудиоучениками»…
Кто-то «печатно-ориентирован»: учится, читая книги.
Кто-то «интерактивен»: учится, взаимодействуя с другими.
Г. Драйден, Д. Вос «Революция в обучении»
Современная школа в ожидании стандартов второго поколения вновь стоит перед выбором. Учительство обсуждает задачи, стоящие перед современной школой, и в очередной раз решает: подвести ли всех детей к общему единому стандарту или помочь им каждому найти свой путь; научить их приспосабливаться к ситуации или научить делать сознательный выбор?
Всем известно, что основная деятельность ученика в школе – учебная. Именно в ней ребенок обретает способность учить себя. Появление этого умения важное событие в психическом развитии ребенка: с этого момента он из обучаемого, ведомого взрослым, становится субъектом собственного развития, учеником, обучающим самого себя, меняющим себя сознательно и целенаправленно.
Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между учителем и учеником. Будет ли он в условиях «новой школы» успешен в обучении, зависит от многих факторов, среди которых учёные - педагоги и психологи - отмечают и учебное сотрудничество.
Термин "учебное сотрудничество» чаще всего используется для обозначения взаимодействия участников образовательного процесса в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Однако, анализируя современные технологии обучения и воспитания, видим, что учебное сотрудничество чуть ли не основной и неотъемлемый компонент любой из них. При этом подразумевается, что взаимодействие учителя и учащихся должно осуществляться как субъект - субъектное, где участники образовательного процесса сотрудничают в поиске необходимых знаний и способов действии, а педагог владеет организацией такового взаимодействия в классе.
Ребенок, пришедший в школу, еще не владеет учебным сотрудничеством. Оно может сложиться только при определенной организации обучения. Какие же условия для этого нужно создать? Такие, чтобы пробудить интерес к самому процессу учения. А для этого надо, во-первых, не «ломать» индивидуальность и, во-вторых, предоставить ученику возможность продвижения в интеллектуальном развитии, приобретении новых знаний и способов деятельности. И, конечно, ставить такие учебные задачи, которые требуют поиска новых способов решения.
Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:
- учитель — ученик (ученики);
- ученик — ученик (в парах и в тройках);
- общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, (например, в языковой группе, в целом классе);
- учитель — учительский коллектив.
Г.А. Цукерман добавляет еще одну — сотрудничество ученика «с самим собой» (а может быть, это справедливо и для учителя?) [1].
Учебное сотрудничество отличается от других форм взаимодействия людей тем, что ребёнок приглашает взрослого оказать ему помощь в поиске решения, но сам определяет, чего именно ему не хватает. При этом ребёнок ожидает от взрослого подтверждения возможности своего действия. На методических семинарах мы учим педагогов гимназии различию характера взаимодействия (игровой, по типу личностного общения, по типу конкретно – практической помощи, по типу учебного сотрудничества), предлагая им возможные ситуации из школьной жизни детей.
Обучение возможно только в процессе общения детей между собой и общения педагога или родителя с детьми. Ведь ребенок, как писал Выготский Л.С., развивается в ситуации сотрудничества.
Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос, то есть учебное сотрудничество предполагает диалог.
Начинаетсяоно с умения взрослого грамотно определить зону актуального развития. Тогда ребенок в процессе обучения сможет опираться на свой опыт и не сломаться, не разувериться в своих силах.
Другое необходимое качество педагога - умение ставить вопросы так, чтобы они оказывались в зоне ближайшего развития ребенка. Общение, сотрудничество и диалог, на наш взгляд, более важны, чем методики. Методики должны рождаться из живого чувства ребенка, из обостренной педагогической ситуации, из общения. Тогда взрослый будет безошибочно "попадать в зону ближайшего развития" детей и успешно работать на ее расширение и на личностное развитие.
Наше исследование «Экспериментальное моделирование управления процессом обучения школьников в зоне ближайшего развития» под руководством И.Я. Каплуновича показало, что организация учебного сотрудничества через технологию адаптивного обучения в зоне ближайшего развития является одним из слагаемых успешного обучения школьников.
Об этом свидетельствуют высокие результаты как на независимой экспертизе знаний обучающихся в форме ЕГЭ и ГИА, так и на независимом муниципальном тестировании 4-9 классов. Итоги ГИА – 2011, например, по математике таковы: средний балл по гимназии 25,31 (по городу 17,63) при качестве 93,75%, подтверждение оценок -100%. Средний балл ЕГЭ-2010 года по гимназии по всем предметам значительно выше средне городского и средне областного. Количество медалистов составило 42,9%. Гимназисты успешно выступают на научно-практических конференциях, городских и областных предметных олимпиадах, Всероссийских и Международных конкурсах, занимают призовые места или входят в десятку лучших.
Родители выпускников МАОУ «Гимназия «Квант» считают критерием успешности своих детей качество полученного образования посредством адаптивного обучения в ЗБР. Термин «адаптация» в переводе с латинского (adaptatio) буквально - «приспособление». В нашем понимании он воспринимается как принятие другого (ученика) таким, каков он есть.
Педагоги гимназии применяют методику «ключевого слова», представляющую собой отыскание истины путем постановки наводящих вопросов. Формулирование вопросов представляет в нашем случае технологию. Суть её заключается в том, что педагог ничего не излагает повествовательно, а только задает вопросы. При этом вопрос формулируется не по наитию, не исходя из собственной логики, а по строгому правилу. В последнем повествовательном предложении учащегося (ответе на вопрос учителя) преподаватель выбирает ключевое слово это слово, несущее основную смысловую нагрузку, и формулирует к нему новый вопрос. Получив ответ, учитель снова выбирает в нем ключевое слово и снова новый вопрос, и т.д.
Например, если на доске написано уравнение вида х(2х+1)=(х-2)(2х-1), то диалог может быть таким (ключевое слово выделено):
| Вопрос учителя | Возможный ответ ученика |
| - Что написано на доске? | -На доске написано уравнение. |
| -Что требуется сделать с уравнением? | - Уравнение нужно решить. |
| - Что значит решить уравнение? | - Решить уравнение – это значит найти его корни или доказать, что их нет. |
| - Что такое корень уравнения? | Корень уравнения – это такое значение переменной, которое обращает уравнение в верное числовое равенство. |
| - Какая переменная в данном уравнении? | - Переменная х. |
| - Переменная х в какой степени? | - Пока не можем узнать. |
| - Что поможет узнать степень переменной х? | - Поможет узнать раскрытие скобок. |
| - С помощью какого закона выполняем раскрытие скобок? | - С помощью распределительного закона умножения. |
| - Как читается распределительный закон умножения? | - …. |
Процесс продолжается до тех пор, пока учащиеся самостоятельно не придут к решению [2]. А то, что это обязательно случится, имеет теоретическое, экспериментальное и многолетнее опытное подтверждение на уровне области (приказ комитета образования области №35 от 11.03.08 г).
Задавая вопрос к ключевому (основному смысловому) понятию в ответе ученика, учитель сводит до минимума возможность выхода своей формулировки за рамки логики ребёнка и непроизвольно оказывается в ее рамках. Поэтому вопрос становится понятным не только для того, кто ответил, но и для всех остальных учащихся, рассуждающих подобным образом. В ходе диалога (фронтального или индивидуального) выстраивается естественная цепочка умозаключений, ведущая обучаемых к запланированному педагогом результату.
Заметим, что урок, построенный по описываемой технологии, позволяет детям «ответить на поставленный вопрос», «научиться выполнять это действие». Они начинают размышлять, самостоятельно находить решение учебной задачи, осознавать смысл собственных действий, чувствовать интеллектуальное продвижение к познанию и более прочным знаниям.
Кроме того, преимуществом такого учебного сотрудничества являются эмоциональная поддержка ребёнка, дополнительная мотивация для включения в учебный процесс, возможность посмотреть на себя «со стороны», соотнести свое мнение и свои действия с действиями других в группе и с общим результатом. Это мощный ресурс обучения: сами навыки общения и сотрудничества становятся важным содержанием обучения.
Таким образом, учебное сотрудничество должно занять свое место в ряду других форм сотрудничества для того, чтобы ученики смогли вступать с учителями в полноценные учебные отношения, выросли критичными, самостоятельными, приобрели опыт делового сотрудничества.
Учителя, бывая на наших уроках, спрашивают: «Зачем вам всё это надо?» Ответим словами В.В.Давыдова: «Если вы уже знаете, то почему сразу не сообщить что-то? Так поступают согласно традиционной теории…. Но в результате не происходит самого большого чуда – мышления школьника». Мы – за чудеса! За то, чтобы наши дети, отвечая на вопрос «Зачем вы пришли сегодня на урок?», отвечали: «Чтобы стать счастливее!». А это значит и успешнее. Это ли не главное для нас?
Список литературы:
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997.- 480с.
- И.Я. Каплунович «Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития» //«Педагогика», 2002, № 10.