Предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность детей с тяжелой умственной отсталостью так же, как и у нормально развивающихся дошкольников, ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ребенка. Общие закономерности развития нормального и аномального ребенка позволяет нам в качестве цели воспитания и обучения в специальных классах поставить максимально возможное приближение аномального развития к нормальному. Напомним, что для умственно отсталых детей характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала развития восприятия.
Наряду с поздними сроками начала развития у умственно отсталых детей наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей оказывается ускорение темпа развития восприятия и его интенсификация. Аномальное развитие детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, третья специфическая задача - преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях - коррекция, в других - компенсация.
Опыт показывает, что дети с особыми потребностями далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них уже есть. Этому их надо учить. В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, который ребенок воспринимал, уже нет перед ним.
Для того чтобы развитие восприятия и представлений у умственно отсталых детей шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики. Прежде всего, необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения. Как уже говорилось ранее, у детей с тяжелой умственной отсталостью вся деятельность формируется с опозданием и отклонениями на всех этапах развития. Не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде. Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать генетический ход развития всех видов деятельности у нормального ребенка. Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть необходимость, потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними. Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель деятельности и в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия деятельности. А после осознания цели и умения “увидеть” все этапы действия и возможности их осуществить. Следовательно, ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия и моторики. Слабое развитие восприятия оказывается одной из причин замедленного и несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другому, несомненно, весьма отрицательно сказывающегося на всем ходе психического развития ребенка. Недостаточное понимание роли разных факторов в развитии деятельности приводит в ряде случаев к тому, что при обучении детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью не используются все возможности коррекции развития, сократив их не за счет формирования, а за счет своеобразного игнорирования. Примером таких попыток может служить стремление перевести детей-имбецилов на уровень сюжетно-ролевой игры (прерывая развитие предметно - игровых действий и процессуальной игры, направленных на овладение предметными действиями, имеющих свои мотивы, необходимые для развития предметной деятельности и обеспечивающие в дальнейшем полноценное развитие как самой игры, так и других видов деятельности). Не овладевшие средством осуществления предметной деятельности - действием с предметами, дети искусственно переводятся на формальное овладение средствами интеллектуальной деятельности - заместителем, знаком, символом, что фактически не ведет к развитию как самой игры, так и других видов деятельности. Между тем, имеется другой путь - максимальное формирование и поощрение развития самой предметной деятельности на базе возникновения соответствующей потребности и развития восприятия.
Хотя все виды деятельности имеют общую структуру, каждый из них имеет свою специфику, свои законы развития и возрастные особенности.
Предметная деятельность является исходной при формировании других видов деятельности, необходимой как условие психического развития ребенка. Поэтому обучение предметным действиям и формирование предметной деятельности оказывается одной из центральных задач в коррекционной работе в специальном классе. Обучение предметным действиям проводится на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, на всех видах занятий по трудовому воспитанию, а также на уроках чтения, грамоты, пения, математике, во всех режимных моментах школы. Не следует думать, что при активной коррекционной работе можно закончить формирование предметной деятельности на 1-2 годах обучения. Эту работу необходимо проводить постоянно в течение всего времени обучения детей в школе.
Первой продуктивной деятельностью ребенка, как известно, является изобразительная и конструктивная деятельность. Возникновение этих деятельностей теснейшим образом связано у ребенка с восприятием предметов и окружающего мира, так как то, что не воспринято, не может быть и отражено. С другой стороны, изобразительная деятельность тесно связана с другими видами деятельности ребенка.
Невозможно получить какое-либо изображение, не владея предметами и орудиями изобразительной деятельности, т.е. карандашом, кистью, ножницами, глиной, клеем, и общественно выработанными способами их употребления. Следовательно, развитие изобразительной деятельности ребенка связано с развитием его предметной деятельности и предполагает достаточно высокий уровень развития последней. Развитие продуктивной деятельности связано с развитием речи, воображения, мышления и т.п., т.е. со всем психическим развитием ребенка.
Мы знаем, что у умственно отсталых детей продуктивная деятельность без обучения не возникает. Поэтому ее нужно создавать заново. В младшем школьном возрасте у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями все занятия тесно переплетаются с игрой.
Активная деятельность ребенка - ведущий фактор его психофизического развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.А.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Именно в активной и интересной деятельности ребенок овладевает представлениями о себе, об окружающей действительности, умениями и навыками, связанными с разными видами доступной ему деятельности. Осваивая социальный опыт, познавая окружающий мир, ребенок становится его исследователем, преобразователем. Постепенно приобретает все более широкий собственный опыт взаимоотношений с миром людей и вещей, расширяются его возможности познания и проявления самостоятельности.
У детей с проблемами интеллектуального развития уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Поэтому они нуждаются в постепенной активизирующей стимуляции извне. В качестве такого средства выступает именно процесс обучения через игровую деятельность, в который ребенок с помощью взрослого включается в коррекционном учреждении. Активность и самостоятельность ребенка в процессе формирования игровой деятельности обеспечивают разнообразные приемы и методы обучения в различных сочетаниях. Особая роль при этом принадлежит практическим и наглядным методам. Они применяются на фоне высокой эмоциональной активности педагога и детей, что позволяет привлечь внимание, вызвать интерес к содержанию действия у каждого ребенка, наладить положительный эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка.