«Роль педагога состоит в том, чтобы открывать двери, а не в том, чтобы проталкивать в них ученика»
Артур Шнабель, австрийский пианист и педагог
Передача знаний от старших поколений младшим осуществляется в процессе целенаправленного обучения и воспитания. В ходе такой передачи младшие поколения усваивают четыре основных элемента социального опыта – знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и содержание эмоционально-ценностного отношения к миру. Этот опыт усваивается через книги, учебные планы и программы, освоение соответствующих методик и операций с предлагаемыми объектами и предметами. Эти учебные материалы могут быть очень совершенными, но они не могут заменить живого общения с учителем, который является важнейшим звеном в передаче социального опыта. Своей высшей эффективности, при наличии всех необходимых учебных пособий, процесс обучения достигает только при тесном психологическом контакте учителя и ученика.
Как правило, в процессе обучения педагог передает своему ученику частицу самого себя, а во многих случаях – и всего себя. Поэтому, чем значительней масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он сможет оказать на рост личности своего воспитанника.
Масштаб личности учителя определяется мерой его включенности в общечеловеческую культуру, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении (61, с. 297). Часто именно через любовь ученика к учителю приходит и любовь к тому предмету, который он преподает. Любимый учитель, как правило, передает учащемуся и содержание своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом.
Какая бы ни была специфика учебного предмета, многие хорошие учителя имеют некоторые общие черты, которые позволяют им успешно общаться со своими учениками и передавать им свои знания.
Учитель занимает в процессе обучения как бы промежуточное место между учеником и изучаемым им предметом. Для своего ученика он может стать либо магическим кристаллом, глядя через который можно увидеть волшебный, необыкновенно красивый мир, либо увеличительным стеклом, при помощи которого можно разглядеть предметы, невидимые невооруженным взглядом, либо мутным оконным стеклом, через которое мир может показаться таким, что ради него не стоит покидать своего жилища.
В системе «Ученик – Учитель – Предмет» учитель оказывается одинаково обращенным как к своему ученику, так и к предмету, который он преподает. Это и обусловливает комплекс личностных и профессиональных качеств, предъявляемых к его деятельности.
Очень хорошо, если учитель имеет в своей области определенные достижения. Диплом ВУЗа, награды на конкурсах и олимпиадах, статьи в журналах, газетах, научных сборниках, ученое звание – все это может быть косвенным свидетельством достижения учителем того уровня мастерства в овладении своим предметом, который доказывает его право на то, чтобы быть учителем. Однако сами по себе глубокие знания в какой-либо области не могут автоматически сделать его обладателя хорошим учителем. Мир знает много музыкантов, спортивных тренеров, школьных учителей по различным предметам, которые при скромном уровне своих личных академических достижений смогли обеспечить своим ученикам невиданный профессиональный и личностный рост. Происходит это в том случае, если хорошие (но не обязательно выдающиеся) академические и профессиональные умения, знания и способности умножаются на комплекс личностных человеческих качеств учителя. И здесь на первый план выходят дидактические и коммуникативные способности человека, желающего приобщиться к миссии учителя.
Дидактические способности заключаются в умении передавать учащимся знания о предмете. Знание предмета и знание того, как надо этот предмет преподавать – несколько различные области. Какой бы учебный предмет не преподавал тот или иной учитель, он должен знать основные педагогические теории, на основании которых может строиться процесс обучения. Назовем среди этих теорий Л.В. Занкова об обучении ребенка «на высоком уровне трудности»; теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; концепцию В.В. Давыдова о приоритете в процессе обучения обобщенных знаний над конкретными; концепцию проблемного обучения А.М. Матюшкина, развивающего творческое мышление учащегося.
Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении своих учеников, является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному, в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей, содержания других предметов обучения.
Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение видеть изучаемое явление не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что то, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику.
В звене «Учитель – Ученик» ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности.
Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками, включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и четко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика – все это составляет основу для проявления данной способности.
Процесс общения учителя и ученика по своему психологическому содержанию может иметь три вида – авторитарный, диалогический и конформный стили.
При авторитарном стиле общения учителя с учеником содержание сознания учителя как бы вытесняет содержание сознания ученика, от которого требуется беспрекословное подчинение требованиям, и пожелания и просьбы со стороны ученика не принимаются во внимание.
При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие высказываемых суждений, и каждый участник стимулирует своими высказываниями рассуждения своего партнера.
При конформистском стиле общения участники диалога пассивно соглашаются друг с другом, но такое соглашение не ведет к изменению их собственных позиций, взглядов и мнений. Положительного воздействия на личность в данном случае не происходит.
Когда беседуют два человека, то их взаимодействие может быть двух видов – предметно-ролевое и личностное.
При первом типе коммуникации учитель выступает в роли преподавателя соответствующего предмета, сообщающего ученику секреты мастерства своей профессии, оснащая его умениями, знаниями и навыками, необходимыми для выполнения конкретных действий в изучаемой учеником области. Деловая информация, сообщаемая ученику, не требует того, чтобы учитель раскрывал себя перед учеником как личность, как человек с присущими ему сильными и слабыми сторонами.
При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого. Создаются благоприятные возможности не только для профессионального роста ученика, но и для его личностного развития. В этом случае учитель помогает войти ученику во всеобъемлющий мир культуры, стать значительной личностью, вносящей вклад в общественный процесс. Очень хорошо об этом учебном процессе сказала известный театральный режиссер и педагог О.Л. Кнебель в книге «Поэзия педагогики»: «Это удивительное, сложное и волнующее общение педагога с учеником. Пытаешься понять личность и делаешь все, чтобы помочь этой личности вылупиться из скорлупы» (32, с. 52).
Только в этом случае педагог, преподающий тот или иной предмет, из простого преподавателя становится Учителем в высоком значении этого слова, формирующим характер отношения ученика к самому себе, к искусству, другим людям, обществу. Но это возможно только в том случае, если сам учитель постоянно озабочен проблемами своего личностного роста и развития, если он имеет что сказать своему ученику помимо знаний о своем предмете.
Развитию личности ученика способствует демократический стиль общения, когда учитель признает право ученика на собственную точку зрения и не пытается ее подавить своим авторитетом. Спорные вопросы должны решаться на основе дискуссии, в которой выясняются сильные и слабые стороны той или иной позиции. Примеры таких дискуссий можно найти в диалогах со своими учениками великого Сократа, убеждавшего таким образом самых несговорчивых из них.
Демократический стиль общения учителя и ученика характеризуется следующими особенностями:
- признанием за учеником права на самостоятельность суждений и поощрение такой самостоятельности;
- построением воспитательной работы на поощрении и стимулировании, а не на угрозе наказания;
- стремлением формировать высокую самооценку и веру в свои силы, для чего исключаются унижающие ребенка насмешки, замечания, раздражительность и нетерпимость;
- желанием педагога сплотить своих учеников в коллектив единомышленников, для чего успехи одних не становятся в укор другим и ученики не противопоставляются друг другу;
- умением видеть трудности переходного периода и способностью педагога проектировать завтрашнюю личность своего воспитанника на основе имеющихся у него задатков.
Когда мы говорим о профессии учителя музыки, то правомерно подойти к определению его деятельности как музыкально-педагогической. При этом надо подчеркнуть, что в процессе формирования у учителя готовности к выполнению задач музыкально-эстетического воспитания детей именно музыкально-педагогическая деятельность является исходным звеном во всем, что имеет отношение к его профессии. Этим определяется и объем необходимых ему знаний, умений и навыков, и содержание этих знаний, и методы их передачи, и личностные качества учителя в проведении урока музыки, в приобщении учащихся к музыкальному искусству.
Музыкально-педагогическую деятельность мы можем охарактеризовать как имеющую свою особую структуру, определяемую спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. Специфика же музыкально-педагогической деятельности в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства.
Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания.
Музыкально-педагогическая деятельность, как и всякая другая, существует в форме цепи действий, каждое из которых соответствует определенному уровню формирования музыкально-педагогических качеств специалиста на определенной ступени его подготовки и квалификации. В то же время она синтезирует в себе весь комплекс педагогических и специальных знаний, взаимообусловленность поставленной задачи и средств ее разрешения. Особенностью же музыкально-педагогической деятельности является наличие в числе ее составляющих художественно-творческого начала.
Художественная деятельность занимает в жизни особое место, она тесно связана с творчеством. В работе учителя музыки художественное творчество проявляется в умении интересно, увлекательно проводить уроки музыки и внеклассные занятия, ярко, образно исполнять музыкальные произведения.
Определяя творческий процесс как единое, целостное явление, в котором все его стороны находятся в теснейшей взаимосвязи, ученые подчеркивают ведущую роль обучения в развитии творческих качеств личности. Целым рядом исследований доказано, что наибольшая творческая активность в процессе занятий музыкой проявляется в самостоятельной музыкальной познавательной деятельности, способствующей интенсивному мышлению, интенсивной работе памяти, воображения (О.А.Апраскина, Н.А.Ветлугина, Л.В.Горюнова, Г.С.Ригина и др.)
Творческая деятельность – понятие сложное, ее определяют как высшую ступень познания. Творчество проявляется в отборе и обобщении тех или иных жизненных явлений, в индивидуально-неповторимой форме их восприятия и познания.
Творчество учителя во многом обусловлено спецификой его деятельности, которая носит публичный характер, осуществляется в определенной аудитории и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Вообще педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в изменяющихся условиях разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий процесс приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчество учителя, с другой – на основе применяемых им стимулирующих методов возникает творческая деятельность учащихся. Творческой состояние класса необходимо поддерживать и сделать творческий поиск совместным коллективным стремлением учителя и учащихся. Естественно, что их творческая деятельность не может проявиться сразу же в полном объеме, но педагог постепенно, шаг за шагом приобщает ребят к этому, вырабатывая потребность в самостоятельности суждений и оценок воспринимаемых явлений, пробуждает инициативу и творческую фантазию.
В связи с этим следует особо подчеркнуть значение искусства общения.
Творческая деятельность учителя предполагает и педагогическую импровизацию, которая обусловливается его способностью быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся и оперативно находить решение. Огромное значение для этого имеет уровень общей культуры учителя, его психолого-педагогическая грамотность и научная эрудиция.
Творческая природа музыкального искусства открывает особенно большие возможности для творчества учителя музыки. Ведь она проявляется не только в сознании, но и в интерпретации музыкальных произведений на основе постижения композиторского замысла, идеи, художественного образа и смысла произведения. Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт, владение средствами художественной выразительности. С этих позиций и следует подходить к специфике творческой деятельности учителя музыки и руководства им творческой деятельностью детей. При этом следует подчеркнуть, что творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций.
Ведущим мотивом, то есть основной побудительной силой творческой деятельности учителя музыки является интерес к педагогике и музыкальному искусству. Он проявляется как потребность к восприятию, пониманию и исполнению музыкальных произведений, стремление к глубоким эмоциональным переживаниям, желание приобщить школьников к музыкальному искусству, научить их любить и понимать музыку.
Способность к творчеству развивается на основе постепенного накопления художественного опыта. В этом процессе активизируется творческое мышление, а сама деятельность постепенно приобретает все более творческий характер. Повышение уровня творческой активности учителя музыки, применение им новых эффективных приемов при организации слушания музыки, работе с хоровым коллективом и исполнении на инструменте положительно отражается на качестве преподавания.
Все формы музыкальных занятий в школе, любая деятельность учащихся на уроке и вне урока должны способствовать их творческому развитию, то есть вырабатывать у них стремление к самостоятельному мышлению и проявлению инициативы. Осуществлять же творческое развитие учащихся может учитель, который сам умеет творчески мыслить и действовать.
Творческая деятельность учителя музыки зависит от ряда обстоятельств: от условий, в которых он работает, от уровня общего развития класса и музыкальной подготовки школьников, от собственных личностных качеств.
Аттестационная процедура была несовершенна, но ныне совсем захлебнулась. Безликие «самоанализы», написанные по штампу, стерли лицо учителя. И ранее трудно было отличить лицо от личины, а ныне… Приходится признать, что рефлексивная практика учителей в большинстве случаев очень слаба. Данные классификации помогут учителю определить соответствие качества своего мастерства требованиям той или иной категории, или хотя бы заострят внимание на данной проблеме.
В педагоге-мастере должны органично пульсировать четыре составляющих педагогического процесса: КТО, ЧТО, КАК, КОМУ (автор, материал, средства передачи опыта, субъект общения адресат).
1. «Педагог-информатор». Его ценностная ориентация вращается в плоскости материала. Пример без личностной педагогики, в которой «ЧТО» важнее, чем «КТО». Цейтнот времени и объем материала постоянно ставят педагога перед проблемой: «Где мне взять дополнительные часы?». Однако базисные планы ограничивают и сдерживают такого педагога от попытки «загнать детей в предметную резервацию», что заставляет педагога ставить перед собой новую задачу: «КАК бы это ЧТО упаковать в рамки часов?». Учитель, задавшийся таким вопросом и простроивший план своих действий, переходит на новый уровень профессионального мастерства.
2. «Педагог-технолог». Его ценности
фокусируются в контексте: КАК преподнести некое
«ЧТО». Работающие в данной парадигме педагоги
обречены на интенсификацию, а порой на
формализацию процесса обучения и воспитания без
учета индивидуальности, личностных потребностей
и темпов развития. Ребенок выступает как объект
воздействия. Такие учителя пользуются
интенсивными технологиями обучения, забывая, что
перед ними коллектив индивидуальностей, а не
стандартный тип ученика. В данной парадигме
редко присутствует учитель – автор своего
проекта взаимодействия с учениками,
используются готовые педагогические технологии
и приемы, осевшие в культуре.
При определенной рефлексии учитель замечает, что
несмотря на все его методы не получается
качественного результата, что определенные дети
так и не интересуются тем, что им дают. Появление
вопроса у учителя «КОМУ и КАК дать это ЧТО?»
свидетельствует о качественном сдвиге учителя в
сторону рефлексии и личностно-ориентированной
педагогики.
3. «Педагог-режиссер, художник, актер».
Логика развертывания его позиции: «КОМУ КАК
необходимо дать некое ЧТО?». Материал урока
выступает как средство для исследования себя,
собственной прагматики и как повод для общения.
Доминирующие технологии, которыми пользуются
учителя такого типа, – коммуникативные,
технологии побуждения к действию детей через
игру, театрализацию, ролевые, социальные игры,
диалог и т.д. Педагог-художник работает в режиме
поиска, импровизации, рефлексии. Он становится
субъектом общения, работая как над собой, так и
помогая ребенку творить себя как произведение.
Импровизацию мы понимаем как тонкую подстройку
души учителя на точно найденном диапазоне.
Диапазоном же являются универсальные знания, тот
стандарт и жизненно необходимый минимум, который
играет роль «ключей» в текстах культуры.
Способ взаимодействия – субъектно-субъектный.
Актер-художник всегда выигрывает в контакте со зрителем у публики, в отличие от информатора. Однако актер играет чужие роли, а художник, режиссер пишет «свой текст», в нем всегда присутствует авторство, а не анонимная позиция. В учителе должны соединится оба начала – режиссерское и актерское. Актер играет свою роль, а у режиссера в действо включаются все. Дети становятся не зрителями, а участниками общего социального действа.
Игру хорошего актера не видно!
4. Учитель высшей категории. Учитель-вдохновитель. «Вдох-новы-тель» – дающий новый вдох, дыхание другому. Это высшая настройка на человека. Главное внимание учителя направлено на личность ребенка. КТО становится важнее, чем ЧТО. На эту ступень поднимаются не многие учителя, т.к. ступень духовности предполагает постоянную работу над собой. Такой педагог в каждом видит уникальную личность. Это ступень духовного общения, самовосхождения, работы над собой, восхождения к гуманности, и к культуре (79, с.10).
Работа учителя музыки общеобразовательной школы имеет большое социальное значение – вместе со всем учительским коллективом он формирует основные качества личности учащихся, их мировоззрение, мышление, вкусы, характер, приобщает молодое поколение к лучшим достижениям мировой культуры. Музыкальному образованию и воспитанию в этом процессе принадлежит решающая роль по ряду причин: во-первых, в комплексе средств художественного воздействия музыкальное воспитание может рассматриваться как самое доступное и массовое – ведь музыка окружает человека буквально с первых лет его жизни; во-вторых, музыка обладает наибольшим эффектом непосредственного эмоционального воздействия в силу своей способности затрагивать самые сокровенные чувства людей, увлекать их, подчинять своему настроению и порыву; в-третьих, воздействуя на духовный мир человека, музыка является средством идейного воспитания – формируя отношение к окружающей действительности, музыка тем самым формирует нравственные принципы и убеждения человека; в-четвертых, музыка развивает умственные способности учащихся, активизирует мышление, помогает выработке понятий и суждений.
Реализация всех этих возможностей музыкального обучения и воспитания осуществима только с помощью высококвалифицированного учителя. Современный учитель музыки должен хорошо знать научные основы преподаваемого предмета и современные методы музыкального обучения в общеобразовательной школе, сущность и специфику урока музыки, определенные типы его построения. Однако этого еще недостаточно, ибо современный учитель – не просто разносторонне образованный человек с широкой эрудицией в рамках своей специальности, но прежде всего педагог, имеющий хорошую психолого-педагогическую подготовку.
Уровень педагогического мастерства учителя определяется не только за счет выполнения им образовательных функций, но и воспитательных, которые проявляются в единой системе педагогической деятельности. Учитель – это всегда целостная личность, в то же время в зависимости от конкретных задач и от конкретной педагогической ситуации какие-то личностные качества учителя начинают превалировать.
Список литературы:
- Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. – М.: Владас, – 2000.
- Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Книга для учителя. – М.: Просвещение, – 1984.
- Горюнова Л.В. Певческое музицирование как творческая деятельность на уроке музыки. – В кн.: Музыкальное воспитание в школе, выпуск 8. Сборник статей/ Сост. О.А.Апрксина. – М.: Музыка, – 1972.
- Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки. – В кн.: Музыкальное воспитание в школе, выпуск 15. Сборник статей/ Сост. О.А.Апрксина. – М.: Музыка, – 1983. – С.96
- Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – 3-е изд., стереотип. – М.: Академия, – 2000.
- Зарин Д.Н. Методика школьного хорового пения. – М.: Музыка, – 1907.
- Красильников И.М. Музыкальное творчество как предмет педагогики (окончание, начало в №1 – 2001) // Музыка в школе. – 2001. – №2.
- Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов («Московская пианистическая школа») – их принципы и методы преподования: Автореф.на соиск.уч.ст.канд.пед.наук, – М.: Наука, – 1988.
- Маслова Л.П. Какая моя квалификационная категория? (К вопросу о самоанализе и рефлексии педагога) // Педагогическое эхо. – 2001. – №4
- Маслова Л.П. Критерии эффективности организации педагогического процесса в образовательной области «Искусство». – Новосибирск, – 1995.
- Маслова Л.П. Педагогика искусства: теория и практика. – Новосибирск, – 2000.
- Музыкальное образование в школе. Под редакцией Л.В.Школяр. – М.: Академия, – 2001.