Основной задачей в деле воспитания детей является эстетическое воспитание как один из элементов развития личности наряду с воспитанием интеллектуальным, морально-социальным и физическим. Современная педагогика возлагает большие надежды на эстетическое воспитание и, в частности, на музыкальное, являющееся составной его частью. Главная цель музыкального воспитания – достичь всестороннего и гармоничного развития музыкальных способностей детей.
Одним из важнейших разделов в процессе обучения детей в ДМШ и ДШИ является воспитание и развитие творческих навыков. Основные направления этой работы – импровизация, сочинение, подбор аккомпанемента.
Значение музицирования в курсе сольфеджио неоспоримо, равно, как и актуально. Оно развивает в каждом ребёнке заинтересованность, восприимчивость, творческую активность, наделяет музыкальное мышление более глубоким образно-эмоциональным содержанием; помогает детям освободиться от внутренней напряженности, стеснения; помогает приобрести веру в себя и смело выражать собственные мысли и чувства в музыкальных импровизациях.
Представленная работа – это результат моей практической деятельности, основанный на опыте работы ведущих педагогов-теоретиков.
Музицирование становится органичной частью учебного процесса. Учащимся предстоит осваивать на каждом уроке сольфеджио большой и разнообразный материал. Чтобы достичь положительных результатов в работе, перед педагогом стоит задача поддержать творческую активность детей на высоком уровне. И роль музицирования здесь неоспорима. Благодаря педагогам-энтузиастам, разработаны игры и упражнения, которые побуждают в детях творческую инициативу, развивают внутренний слух, чувство ритма, чувство формы – то, без чего невозможно импровизировать.
Для того, чтобы процесс импровизации оказался свободным и лёгким, необходимо создать в классе обстановку непринуждённости. Педагог своим обаянием, эмоциональностью, артистизмом должен вызвать доверительный отклик в детях, тогда в работе появятся заинтересованность, восприимчивость, творческая активность. Ученик должен почувствовать, что у него всё получится, он не должен ощущать страха перед неуспехом. Если ребёнок испытывает радость от музицирования, уверенно себя чувствует в этой среде, то процесс обучения становится лёгким и результативным. Успех работы во многом зависит и от самого учителя: от его убеждённости в пользе и необходимости творческих упражнений, терпения, чуткости, увлечённости работой и умения искренне радоваться даже незначительным находкам учащихся.
Процесс импровизации должен носить последовательный характер. Нельзя перед учащимися ставить сложные задачи. В таком случае у ребёнка возникает страх перед неуспехом, и ни о каком творчестве речи быть не может.
Привлекать детей к импровизации желательно с самых первых уроков. На первых же занятиях дать возможность пофантазировать в движении под музыку, изображая тот или иной музыкальный персонаж. При знакомстве с регистрами мы слушаем и анализируем пьесы А.Руббах “Воробей”, В.Ребиков “Медведь”. И если побеседовать с детьми о характере музыки, например, пьесы “Медведь”, спросить, какого медведя они услышали, малыши не только расскажут, но и охотно покажут в движении этого неуклюжего медведя, пробирающегося сквозь лесную чащу.
На своих занятиях я часто использую ритмическую игру “Обезьянки”, в которой дети повторяют за мной не только ритмическую фразу, но и то эмоциональное настроение, с которым была исполнена фраза: грустная, весёлая, добрая, сердитая. Через несколько уроков можно предложить роль “учителя” в этой игре желающим учащимся, которые сымпровизируют свои ритмические варианты с разной эмоциональной палитрой. В работе над метроритмом дети придумывают и отхлопывают руками имена, отдельные слова и фразы, импровизируют ответную ритмическую фразу в форме а + б.
Немного позже можно переходить к другой форме – импровизация на детских шумовых инструментах. Учащиеся “украшают” прослушанную пьесу звучанием этих инструментов. Можно предложить свободную импровизацию, но в основном мы используем, придуманную нами, игру “Музыкальный винегрет” (авторская модель Орф – педагога И.Шестопаловой “Музыкальная окрошка”). Выясняем, какие овощи можно покрошить в винегрет, затем выбираем овощи для своего музыкального винегрета: две морковки (четыре восьмые длительности), огурец (две восьмые и четверть), свёкла (две четвертные), лук (половинная длительность). Сначала поочерёдно “крошим” каждый овощ:
две морковки – бубны
огурец – палочки
свёкла – треугольник
лук – металлофон (glissando)
Затем все овощи одновременно “кладём в миску”.
После знакомства с интервалами, можно предложить детям импровизировать на фортепиано используя яркий, образный характер каждого интервала. Например, интонацией чистой кварты, на слова “Андрей – воробей”, показать задиристого, боевого воробья, или, напротив, интонацией малой секунды изобразить воробья жалкого и беззащитного.
Работу над вокальной импровизацией можно начинать тогда, когда большая часть детей достаточно чисто интонирует. Вокальная импровизация на начальном этапе построена по принципу “вопрос – ответ” в музыкальном диалоге учитель – ученик. Например:
– Гуси, гуси, где ваш дом?
– Возле речки, под мостом.
или
– Что ты хочешь, кошечка?
– Молочка немножечко.
Интересный пример в этом плане даёт М.Андреева в своём учебном пособии по сольфеджио “От примы до октавы” (часть I) – “Волк и лиса”, где ответы лисы импровизируются детьми. Если к музыке добавить изобразительные пластические действия, то получится небольшой спектакль, что, конечно, принесёт детям большую радость и пробудит ещё больший интерес к занятиям. А, например, на вопрос учителя
– Зайчик, зайчик, где бывал? –
дети самостоятельно импровизируют не только мелодию, но и слова.
В музыкальном диалоге “вопрос – ответ” обязательно обратить внимание на неустойчивость мелодического оборота вопроса и подвести детей к необходимости спеть ответ так, чтобы он закончился устойчиво на тонике. Опираясь на свой слуховой опыт, дети интуитивно находят путь к тонике.
Затем можно предложить детям вокальную импровизация на хорошо знакомые стихи А.Барто “Наша Таня”, “Зайка”.
Когда дети научатся чувствовать сильные и слабые доли, узнают, что такое такт и где пишется тактовая черта, свободно различают четвертные, восьмые и половинные длительности, им предлагаются для импровизации тексты, которые вызывают ощущение двухдольности:
Динь-дон, динь-дон,
В зоопарке ходит слон.
Или
Синий-синий василёк,
Ты любимый мой цветок.
И букашки над тобой
Пляшут радостной гурьбой.
Дети слушают текст, затем повторяют его, легонько простукивая метрические доли. Обязательно надо побеседовать с детьми о настроении стихотворения: “Представьте себе летний солнечный день, лесную поляну, на которой много разных цветов. Вы собираете букетик из синих васильков и белых ромашек. Над цветами летают яркие красавицы бабочки, божьи коровки, весело щебечут птички”. После этого можно предлагать детям спеть на этот текст свои мелодии. После такого настроя обязательно появляются в классе желающие спеть своё сочинение. Спетую мелодию дети с помощью учителя записывают на доске, и так все предлагаемые варианты. А затем все вместе выбирают наиболее понравившуюся и разучивают её классом. Здесь надо заметить, что при оценке предложенных импровизаций педагогу надо быть очень осторожным и тактичным, так как любая грубость или небрежность могут убить в ребёнке всякое творческое начало.
Если первые опыты импровизации носят интуитивный характер, то в последующей работе перед учащимися ставятся конкретные задачи с использованием каких-либо метроритмических или интонационных элементов.
Для закрепления навыков записи метроритмических оборотов можно предложить детям одну и ту же звуковысотную последовательность оформить в разных вариантах: полька, вальс, марш. Завершив работу над ритмическими группами восьмая и две шестнадцатые, две шестнадцатые и восьмая, я даю задание детям отыскать разные варианты ритмических украшений к предложенной мелодии. Украшая её шестнадцатыми длительностями, учащиеся определяют, какого вида ритмические группы при этом использовались, а затем записывают свои варианты на доске. После чего можно обратить внимание детей, что у них получилось коллективное сочинение – тема с вариациями.
Эффективность творческих упражнений в значительной степени зависит от своевременности их включения в урок сольфеджио. Б.Шеломов предлагает для примера рассмотреть процесс работы над мелодическим скачком с I ступени на V. Этот процесс можно разделить на два этапа. Сначала происходит неосознанно – эмоциональное восприятие изучаемого элемента. Учащиеся слушают и исполняют различные специально подобранные песни и пьесы. Невольно запоминают эту яркую интонацию, подсознательно сравнивая её звучание в различных мелодиях, обобщают характер её эмоционального воздействия. На одном из уроков педагог объясняет сущность изучаемого элемента, помогает осознать его выразительную роль в пройденном материале, даёт его название. С этим ответственным шагом нельзя спешить, сведения должны быть произнесены логически чётко и эмоционально убедительно.
Отсюда начинается этап формирования осознанного представления о данном музыкальном элементе. Учащиеся находят знакомый оборот в новых мелодиях, учатся эти мелодии читать и записывать, приобретают уже более сложные навыки, опираются на сознание. Именно теперь и следует обратиться к импровизации. Импровизация является итогом работы над этим элементом. Такая последовательность в работе избавит учащихся от каких-либо трудностей в творческих занятиях. Например, при изучении опевания устоев, надо обратить внимание учащихся на то, что обороты с опеванием устоев приобретают чаще всего ласковую окраску. Прилегающие ступени любуются своим опорным звуком, кружатся вокруг него. В песне “Ах, ты берёза” как бы сама верхняя тоника является той берёзой, о которой поётся в песне и которой хочется любоваться со всех сторон. Дома предлагается сочинить мелодии, в которых встречается опевание какой-либо устойчивой ступени.
Работая над чистой квартой, обращают внимание детей на мужественный, энергичный характер этого оборота, что очень часто этой интонацией начинаются марши. Это скачок с V ступени на I вверх, причем V ступень приходится на затакт, а – I на сильную долю. После чего можно предложить сочинить мелодию с квартой, например, на стихи А.Барто “Кораблик”.
При освоении пунктирного ритма ребятам предлагается задание сочинить мелодию с этой ритмической группой в размере 4/4 на текст:
День стоял весёлый
Раннею весной.
Шли мы после школы –
Я да ты со мной.
Куртка нараспашку,
Шапка набекрень,
Шли куда попало
В первый тёплый день.
К этой же мелодии поручается сочинить два такта походного ритма. На следующем уроке отбираются лучшая мелодия и ритмический двутакт. Разделившись на две группы, ребята исполняют новое, сочинённое ими самими произведение.
Когда учащиеся освоили разнообразные ритмические группы с шестнадцатыми длительностями, триоль, синкопу, можно предложить ритмическую импровизацию в форме рондо: стоя в кругу, ногами отмечаем метрические доли, руками хлопаем ритмические двутакты – рефрен, предложенный учителем и эпизоды – импровизация каждого ученика.
Закончив работу над освоением параллельно – переменного лада, предлагается для сочинения мелодии, например, следующий текст:
Мёд в лесу медведь нашёл,
Мало мёду, много пчёл.
По содержанию текста ребята определяют, что первая фраза должна прозвучать в мажоре, а вторая в миноре. Можно уточнить, какой минор – параллельный или одноимённый.
С огромным удовольствием ребята импровизируют мелодию в переменном ладу на стихи С.Маршака:
Король Пепин был очень мал,
Но выстроил дворец,
Из торта стены заказал,
А крышу – леденец.Из пастилы сложили печь,
И был дворец готов.
А от мышей его стеречь
Поставили котов.
Один из учащихся – концертмейстер, исполняющий на фортепиано аккомпанемент, состоящий из последовательности функций T S D сначала в мажоре, а затем t s D в параллельном миноре. На слова первого куплета импровизирует мелодию один ученик, на слова второго куплета – другой. Между куплетами дети предложили петь хором припев на нейтральные слоги “падаб – дуб – да” так же в переменном ладу. Многоголосное звучание припева (каждый поёт свою импровизацию) всегда вызывает у детей большой восторг.
По мере того, как накапливается музыкальный опыт, прогрессирует внутренний слух учащихся, создаются благоприятные условия для того, чтобы обратиться к ряду новых приёмов работы. Например, импровизация нотами в заданной тональности. Для того, чтобы скрыть на первых порах трудности, можно прибегнуть к игровому элементу, рекомендуемому Б. Шеломовым. Так, предложить учащимся совершить воображаемую прогулку по саду “Ремажор”. “Калитка” в саду была тоника. Ученик должен пройтись по дорожкам сада, не сбиваться с дороги и вернуться к “калитке”. При этом обратить внимание, чтобы выбирались самые красивые и интересные дорожки.
Другая интересная игра “Музыкальная почта”. Дети получают по небольшому листу нотной бумаги и пишут “музыкальное письмо” друг другу или учителю, но при этом учитель должен обязательно обратить внимание детей, что письмо должно быть содержательным, грамотным, а для этого используемые мелодические обороты должны быть логичными.
Игра “Фразы – загадки” близка по своей сущности к устному мелодическому диктанту. Педагог загадывает загадку, то есть поёт мелодию без названия звуков. Следующую загадку поёт тот ученик, который “отгадал” загадку педагога. Игру можно продолжить несколько раз.
Импровизация подголосков – это одна из форм творчества на уроках сольфеджио. Начинать её желательно с песен, распетых в духе русской народной подголосочной полифонии. Первоначально импровизация подголосков вытекает непосредственно из умения находить варианты окончания одноголосной мелодии, а затем сочинить самостоятельный вариант. Для работы можно взять песни “Как у наших у ворот” или “Как пошли наши подружки”. Дома предлагается подобрать аккомпанемент (подголосок). На следующем уроке на доске записать все наиболее удачные подголоски. На их основе можно записать единый вариант, затем исполнить песню хором. Постепенно в классе появятся ученики, умеющие “сходу” подпевать вторым голосом. А эта работа может успешно выполняться по мере развития гармонического слуха.
Активное развитие гармонического слуха происходит путём подбора аккомпанемента, пения двухголосных, трёхголосных мелодий. После знакомства с основными гармоническими функциями T S D , детям предлагается подобрать по слуху аккомпанемент из главных трезвучий к знакомой мелодии, например, М.Качурбина “Мишка с куклой”.
В старших классах, когда учащимися освоено функциональное значение побочных трезвучий, можно предложить выполнить варианты перегармонизации мелодии. Для примера я использую все хорошо известную детскую песню М Красева “Ёлочка”. Для самостоятельной работы дома даётся задание одну и ту же мелодию гармонизовать в нескольких вариантах, например, русская народная песня “Ах, вы сени”.
С большим удовольствием ученики играют аккомпанементы к популярным мелодиям по буквенным обозначениям. Параллельно с подбором аккомпанемента, на протяжении всего курса обучения в музыкальной школе, учащиеся играют гармонические последовательности с фигурацией. Большое разнообразие ритмической, гармонической и мелодической фигурации аккордов предлагает Г.И.Шатковский в методической разработке для преподавателей ДМШ и ДШИ “Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования”. М.Калугина, П.Халабузарь в методическом пособии для ДМШ “Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио” дают упражнения для игры аккордовых последовательностей и секвенций в различных фактурных изложениях. Накопленный здесь опыт помогает впоследствии учащимся выбрать наиболее подходящую фактуру для сочинения этюдов на заданную гармоническую последовательность и для исполнения аккомпанемента к той или иной мелодии.
Не менее интересной формой работы является сочинение и импровизация мелодии на гармоническую последовательность. Сначала это может быть досочинение периода, когда первое предложение дано мелодией на гармоническую последовательность, а во втором – только последовательность аккордов, на которую следует сочинить мелодию. Позже даётся гармоническая последовательность или аккомпанемент в фактуре, на который предлагается импровизировать мелодию. Импровизировать можно на заданный текст или сольфеджио.
Учащимся 7-8-х классов, которые хорошо знакомы с творчеством композиторов-классиков, умеют отличать характерные особенности творческого стиля композитора, имеют большой запас теоретических и слуховых навыков, можно предложить сочинение в стиле какого – либо композитора. Прежде, чем приступить к этой работе, необходимо обговорить с учащимися характерные черты интонационных оборотов мелодии, ритма, фактуры изложения, гармонии, формы. Например, предлагая импровизацию в стиле Бетховена, напомнить ученикам, что для произведений этого композитора характерны твёрдость, напористость, активность, кварто – квинтовые ходы, движение мелодии по звукам трезвучий, широкий диапазон. Ритм пунктирный, фактура изложения аккордовая. Ядро темы часто повторяется на другой высоте. Темы контрастные. В противовес героической теме, следует тема, состоящая из секундовых “вздыхательных” интонаций. Такой анализ элементов творческого стиля композитора поможет успешно справиться учащимся с поставленной задачей.
В заключении ещё раз акцентирую внимание на глубоком музыкально-воспитательном значении музицирования. Все вышеизложенные формы работы на уроках сольфеджио вызывают у детей живой интерес к занятиям, способствуют их музыкальному развитию. Музицирование – это прекрасный способ воздействия на самые глубины музыкального сознания детей. И чем раньше зароним в душу ребёнка творческую искру, тем вероятнее, что она не погаснет и обогатит внутренний мир каждого нашего воспитанника, некоторым поможет стать хорошими музыкантами. А это, в конечном итоге, и является целью нашего музыкального преподавания.
Список литературы
- Андреева М. От примы до октавы: учебное пособие. М.: Советский композитор, 1972. 215 с.
- Вейс П. Ступеньки в музыку: пособие по сольфеджио для подготовительного и 1 классов ДМШ. М.: Советский композитор, 1987. 196 с.
- Давыдова Е. Музыкальная грамота: учебное пособие. М.: Москва, 1971. 171 с.
- Калугина М. Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио методическое пособие для ДМШ. М.: Советский композитор,1987. 118 с.
- Котляревская-Крафт М. Сольфеджио 5 класс. Новосибирск, 1993. 97 с.
- Москалькова И. Уроки сольфеджио в дошкольных группах ДМШ: учебно-методическое пособие. М.: Музыка, 1998. 105 с.
- Франио Г. Ритмика: методические рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ. М.: Музыка, 1989. 67 с.
- Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования: методическая разработка для преподавателей ДМШ и ДШИ. Москва, 1986. 91 с.
- Шеломов Б. Импровизация на уроках сольфеджио: методическое пособие. Л.: Музыка, 1977. 96 с.