Учитель-логопед в школе призван помогать учащимся с нарушениями речи овладевать общеобразовательными программами по родному языку. В процессе восполнения пробелов в развитии всех компонентов языка у ребёнка хотелось бы выделить частную проблему – формирование активного понятийного аппарата. В настоящее время в детских садах уделяется большое внимание подготовке детей к обучению грамоте в школе. Дошкольников учат определять количество предложений в тексте, слов в предложении. Детей обучают делению слов на слоги, характеристике звуков: гласный-согласный, твёрдый - мягкий, звонкий - глухой. Но, тем не менее, на протяжении всего периода обучения у значительной части младших школьников значение этих и других понятий путаются, вследствие чего понимание инструкции учителя затруднено, при изучении и применении правил возникают сложности восприятия материала и выполнения задания.
Это подтверждается данными мониторинга, проведённого в нашей школе.
Так, испытывают трудности в понимании, дифференциации и употреблении лингвистических терминов до 54% первоклассников, до 47%учащихся 2-х классов, до 36% учеников третьих классов, и до 28% четвероклассников. Типичные трудности, которые испытывают все школьники, это дифференциация глухих – звонких, мягких – твёрдых звуков. В первых классах детям с трудом дается различение лингвистических терминов предложение – слово – слог, во вторых и третьих классах дети часто ошибаются, принимая предлог, состоящий из одной буквы за слог, и не считая этот же предлог за слово. Это свидетельствует о нечёткой дифференциации этих терминов, непонимании роли гласного в образовании слога и слиянии предлога со словом.
Особенно часто такие трудности возникают у детей с проблемами речевого развития. Без специально организованной помощи у этих детей использование учебных терминов так и останется угадывающим, что, суммируясь с другими проблемами, делает ребёнка неуверенным и пассивным на уроке, учебная мотивация снижается. Подобные трудности приводят к ошибкам в выполнении упражнений и тестовых заданий, самооценка ученика падает и всё это препятствует успешности продвижения школьника.
Большое количество терминов воспринимается ребёнком как перечень условных единиц, никак не связанным с ним лично. Даже здорового ребёнка, ученика 3-4 класса, вопрос «А как ты определил, что это мягкий звук?» ставит в тупик. Опыт определения нарабатывается постепенно, по образцу, по аналогии.
Однако в начальной школе более эффективным для решения этой проблемы является принятие ребёнком роли исследователя самого себя, способов образования звуков своим речевым аппаратом. Тогда термины не будут сообщаться учителем, а ребёнок сам, при умелом направлении взрослого, логично подойдёт к нужным названиям. Здесь очень важно правильно расставить акценты: «Речь творишь ты сам, просто понаблюдай, как ты это делаешь».
К сожалению, часто в методической литературе для подачи детям материала предлагаются опорные сигналы второстепенного значения: «гласный звук тот, что тянется, поётся». Но протянуть и пропеть можно и соноры, и звонкие щелевые звуки. Особенно распространён речевой штамп о том, что гласная буква второго ряда смягчает предыдущий согласный. Но, как крючки и палочки, придуманные человеком, могут влиять на живой звук? При таких формулировках педагог сам создает путаницу в головах своих учеников и уводит детей от понимания прямой связи между тем, как речевой звук рождается и как, поэтому, называется.
На логопедических занятиях ребёнок познаёт себя, свою речь, рождение живого звука. Мы предлагаем больше внимание уделять темам образования речевых звуков. Для каждой группы терминов выделять следующие основания дифференциации и формирования понятий:
- Образование гласных звуков. Слогообразующая роль гласного.
Основание – отсутствие преграды и реальная форма губ при утрированной артикуляции (а не условные обозначения). - Образование согласных звуков.
Основание – наличие преграды (смычка, щель). - Согласные глухие и звонкие.
Основание – наличие или отсутствие голоса. - Согласные твёрдые и мягкие.
Основание – подъём спинки языка. - Слово – смысловое значение. У предлогов – пространственное значение.
- Предложение.
Основание – законченное высказывание. На письме границы – заглавная буква, точка.
Данный подход позволяет простроить логопедическое занятие как полноценную учебную деятельность с постановкой цели, поиском способа решения проблемы, моделированием, контролем и оценкой.
В теме «Образования гласных звуков» мы учим рассматривать и зарисовывать реальную форму губ при активной артикуляции гласных:
- Звук А – круг.
- Звук О – овал, расположенный в вертикальной плоскости.
- Звук У – маленький кружок.
- Звук Э – овал, расположенный в горизонтальной плоскости.
- Звук Ы – узенький овал, расположенный в горизонтальной плоскости.
Мы учим узнавать и озвучивать гласные по артикуляции губ, выделять гласные из слова; дифференцировать их в слогах, словах в начале, середине и конце слова в ударной позиции. Гласный звук тот, при образовании которого струя воздуха не встречает преграды (поэтому он может тянуться и петься столько, сколько воздуха хватит), и только губы образуют одну из обозначенных выше форм. Интересно бывает наблюдать, когда, затрудняясь выделить гласные в слоге, ребёнок ощупывает свои губы и соотносит эту форму с изображением в таблице. Говоря о слогообразующей роли гласного, мы проводим маленький эксперимент: просим попробовать произнести свое имя без гласных. Бывает, инсценируем на куклах бибабо короткий диалог бабки и деда из известной русской народной сказки. Дети делают вывод о том, что без гласных и самому говорить трудно, и другого человека понять нелегко. Обращаем внимание на то, как гласные звуки делают речь плавной, ритмичной, делят слова на удобные для проговаривания части (слоги). И пропеть слова по слогам можно, и отхлопать в ладоши, и маршем прошагать. Такое деление слов на слоги в крупном плане шагами, хлопками и движением руки предшествует переводу понятий сначала в пространство доски или тетрадного листа, где используются схемы, условные обозначения, а затем и во внутренний план.
В теме «Образование согласных звуков» при определении преграды, нужно ощутить какие части артикуляционного аппарата сделали преграду, как проходит воздух через преграду (смычка – рывком, резко; щель – плавно), и определить саму преграду. Характер прохождения воздуха через преграду определяется поднесением тыльной стороны ладони к губам во время произнесения согласного звука. Пристальное внимание к своим ощущениям с проговариванием этих ощущений способствуют пониманию процесса звукообразования, соотнесение чувственного восприятия и опорных слов, присвоение терминов как обозначение своих ощущений и переводит их в активный словарь.
В теме «Образование звонких и глухих согласных» для понимания процесса звукообразования мы используем костно-мышечные ощущения. После рассматривания профилей парных по звонкости-глухости звуков нащупываем на шее кадык и к нему прижимаем косточки пальчиков. Слушаем дребезжание, звон в косточках пальцев при звуках с голосом, отсутствие таких ощущений при образовании звуков без голоса. Второй способ – закрываем уши ладонями, слушаем гул или его отсутствие. Третий способ – косточки пальцев к темечку. При работе со звонкими – глухими согласными нужно обратить внимание на предупреждение нескольких возможных ошибок. Во-первых, некоторые дети принимают движение мышц шеи за проявления голоса. Поэтому начинать слушать нужно всегда со звонких звуков. При ошибке парные звуки даются в сравнении друг с другом, и обращается внимание на то, что мышцы шеи напрягаются в любом случае, а дребезжание, звон в косточках мы слышим только при работе голосовых складок. Во-вторых, часто дети и даже взрослые для аудитории утрированно громко, с голосом произносят глухой звук. В этом случае уточняем, что звук произнесён неправильно, и даём образец правильного произнесения. Особое внимание нужно уделять детям с дизартрией, со слабым голосом, которые склонны оглушать или озвончать согласные. Для предупреждения подобных ошибок нужно прежде отслеживания ощущений убедиться, что ребёнок произносит в данный момент звук правильно.
Все свои ощущения дети проговаривают, часто идёт поиск подходящих к своим ощущениям слов, и в этот момент либо кто-то из детей находит нужное слово, которое потом становится опорным словом или сам взрослый его подсказывает. В любом случае это становится открытием, находкой детей и все логично связывается: слышим звон – звук с голосом, звонкий; не слышим (как глухие) – звук глухой, без голоса. То, что дети открыли сами, назвали сами, становится их опытом, присваивается ими (интериоризируется).
В теме «Твёрдые и мягкие согласные» мы опираемся на способ различения звуков, которым дети пользовались в детском саду (старший и младший братцы), и даём новый – по спинке язычка. Ко второму способу подходим через сравнение твёрдых – мягких звуков. Почему их назвали братцами? Чем они похожи и чем различаются? Сначала рассматриваем профили наиболее подходящих для этой цели звуков Б – БЬ, Д – ДЬ. Выявляем разницу в подъёме спинки языка. Ко времени изучения этой темы у детей накапливается опыт артикуляционной гимнастики, которая способствует точности артикуляционных движений, их осознанности и произвольности. На основе опыта ощущений при самомассаже языка, когда «жуём» правую и левую стороны языка, мы учимся различать подъём спинки языка. Если края языка прижались к верхним коренным зубам – язычок выгнулся «подушечкой», (моделируем язычок согнутой ладошкой), – звук мягкий. Если края языка только слегка касаются верхних коренных зубов, (моделируем язычок прямой ладошкой), – звук твёрдый. На первых порах, особенно детям с дизартрией, нужно уточнять место ощущения краёв языка и верхних коренных зубов ватной палочкой. Далее при поддержке обоих способов определения характеристики звука дети научаются различать твёрдые – мягкие звуки. Перевод внутренних ощущений артикуляционной моторики в видимый план – моделирование ладошкой – помогают ребёнку закрепить эти ощущения и разобраться в структуре характеристики звука.
Когда позднее мы даём полный фонетический разбор, звуки характеризируем по алгоритму: сначала по наличию преграды; затем, если звук согласный, определяем какой он по голосу и по язычку. И каждый раз, не надеясь на память и опыт, проверяем свои ощущения, используя описанные ранее приёмы.
С введением в активный словарь терминов «слово» – «предложение» дело обстоит легче именно потому, что эти понятия легче вывести во внешний, крупный план. Хорошо и в школе использовать известный дошкольный приём «живого предложения», где отдельный ребёнок является словом, частью целого предложения. Дети моделируют предложение из слов, с соблюдением заглавной буквы в начале предложения, точки в конце предложения. Потом это «живое предложение» записывают сначала схемами, а позднее буквами в тетради.
Так на логопедических занятиях, посредством приёмов эмпирического познания, происходит интериоризация лингвистических терминов младшими школьниками.