Заметим, что термины компетенция и компетентность употребляются не как синонимы, а как самостоятельные понятия, неразрывно связанные друг с другом. Формирование компетенции понимается как формирование предметного круга знаний, умений, развитие способностей, инициатив, которыми нужно овладеть, а компетентность рассматривается как результат сформированности этих знаний, умений и способов их применения.
Ребенок младшего школьного возраста как субъект культурного саморазвития во многом ещё потенциален, т.е. скрыт в истинных своих возможностях и от себя, и от окружающих, поэтому познание его носит прогностический характер, требует от учителя высокого мастерства. Именно компетентный анализ и объяснение фактов, изучение индивидуальных особенностей позволяют определить, на какой ступеньке личностного развития находится ребенок и наметить пути дальнейшего его роста, определить «зону ближайшего развития».
По определению, компетентность – это готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения и навыки, психологические особенности.
Вопрос о психологической специфике развития в младшем школьном возрасте представляется злободневным и актуальным для педагогов.
Психологи всего мира говорят о некоторой всеобщей инфантилизации детей, то есть современные семилетки личностно моложе своих же сверстников десятилетней давности. Несмотря на отбор, очень многие дети по-прежнему пропускают буквы и путают таблицу умножения. Но самым неприятным является то, что большинство современных детей не любят и не хотят учиться и что, даже окончив школу и сдав с помощью репетиторов экзамены в ВУЗ, они испытывают колоссальные трудности в процессе дальнейшего обучения и нередко так и не получают заветное высшее образование. Помимо этого, они почти так же, как и учащиеся начальной школы, неграмотно пишут и не всегда верно помнят таблицу умножения.
Это положение дел ни для кого не секрет. Не зря почти каждый новый министр образования пытается реализовать новую реформу образования, которая всегда затрагивает учащихся начальной школы. Однако если посмотреть на все сказанное выше глазами психолога, то одной из самых главных причин возникновения проблем и трудностей начального образования является то, что педагоги и учителя слабо себе представляют психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Выдающиеся психологи двадцатого века – Л.С.Выготский и Ж.Пиаже настоятельно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, восприятие окружающего мира. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы на особенности современных младших школьников.
Психологи связывают решение проблемы психологической готовности с кризисом семи лет. Исходя из понимания кризиса как результата плавного накопления изменений, можно сказать, что 7 лет – очередной возрастной кризис. Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках. Он осознает свое место в мире общественных отношений.
Стремление ребенка занять новое социальное положение приводит к образованию его внутренней позиции школьника. Значимой деятельностью становится учеба. В школе ребенок приобретает не только знания и умения, но и определенный социальный статус, изменяется его самосознание (рождение социального «Я»). Происходит переоценка ценностей, интересы и мотивы связаны с учебой.
В это же время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма.
Кризис происходит и в эмоционально-мотивационной сфере ребенка. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы.
В этом периоде приходят в противоречие два определяющих мотива поведения: мотив желания «хочу» и мотив долженствования «надо». Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.
В зависимости от того, какое влияние окажут родители и окружающие взрослые на ребенка во время данного кризиса, будет зависеть дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, формирование его самооценки, наполнение новыми ценностными ориентациями.
Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Можно даже сказать: прошел ребенок кризис семи лет, научился обобщать свои эмоции – он школьник, не прошел кризиса семи лет – он психологически является дошкольником.
Младший школьник отличается от дошкольника (в этом и есть суть проблемы психологической готовности детей к школьному обучению) тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций.Т.е., во-первых, он начинает осознавать свои эмоции. Во-вторых, учится ими управлять. Он приобретает способность избегать нежелательных для него ситуаций и одновременно продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер.
«Обобщение переживания» и возникающая вследствие этого «интеллектуализация аффекта» (то есть способность привнести свой смысл в эмоции) и есть та основа, на базе которой ребенок научается учиться.
Особое значение имеет мотивационный план или так называемая «внутренняя позиция школьника», включающая познавательные и социальные мотивы учения, а также достаточное развитие произвольного поведения.
Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу.
Способность ребенка к произвольному поведению говорит о психологической готовности к школьному обучению, т.к. произвольное поведение обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Исходя из практики, именно недостаточная развитость произвольности лежит за многими собственно учебными затруднениями, за плохой дисциплиной, неумением самостоятельно работать и т.д.
В зависимости от уровня психического развития ребенка, т.е. от того, насколько развиты произвольная сфера (умение слушать, точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти), речевая сфера, сформированы определенные виды мышления, насколько социально развит ребенок и т.д. и будет зависеть уровень психологической готовности к школе. Т.е. психологическая готовность к школе является определенным уровнем психического развития ребенка.
У дошкольника взрослый со своей задачей как бы
встраивается в проблемную ситуацию ребенка, а
школьник, наоборот, сам находит свой личный
интерес в учебной задаче.
Л.С.Выготский подчеркивает, что школьное
обучение отличается способностью учиться по
чужой программе. Сначала ребенку надо научиться
самому вычленять и ставить себе учебные задачи в
соответствии с проблемными ситуациями,
возникающими в его собственной (не учебной)
деятельности, и только потом он сможет осмыслить
и принять как свою учебную задачу, поставленную
для него извне, взрослым.
Возникновение и развитие способности
принимать поставленные взрослым учебные задачи
и есть важнейший аспект формирования собственно
учебной деятельности.
Когда умение принимать поставленную взрослым
учебную задачу уже есть, становится не важно, сам
ли ученик ставит себе задачу, вместе ли со
сверстниками, или это делает учитель.
Что же определяет психологический возраст
ребенка? Психологический возраст ребенка и
его характеристики определяются центральным
психологическим новообразованием.
По мнению Л.С. Выготского, центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является психическая функция, которая определяет специфику развития всех других психических функций и процессов – произвольное внимание. Способность делать главным в одном случае нечто одно, превратив в другом случае это «одно» во второстепенное – главное содержание психической функции произвольного внимания.
Дети младшего школьного возраста могут реализовать произвольные формы общения в том случае, если они вышли из кризиса 7 лет, если способны строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом ситуации.
Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках. Ребенок в данный период начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении.
Миновав кризис семи лет, ребенок психологически становится младшим школьником. При этом он уже обладает способностью по-разному видеть одну и ту же ситуацию в зависимости от того, какую «фигуру» и какой «фон» он выделяет в ней. Однако эта способность так и останется нереализованной возможностью, если её целенаправленно не развивать. Поэтому важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания.
Основной целью обучения должно стать формирование центрального психологического новообразования. Все дисциплины должны помогать развивать у младших школьников произвольное внимание.
Нужно попытаться сделать школьное содержание
непосредственно связанным с личным опытом
ребенка. Школьное обучение должно быть частью
его реальной жизни.
Произвольное внимание возникает только в
целенаправленной деятельности. Человек
ориентируется на конечный результат своей
работы, проявляет волю, сознательно удерживает
это внимание на выполнение этой работы.
Возникновение произвольного внимания
обязательно предполагает целеполагание.
Возможно, что именно процесс целеполагания и
«включает» внимание для эффективного управления
протеканием деятельности.
Никакие призывы и инструкции не приведут к актуализации внимания, если ученик не испытывает настоящего интереса к выполняемому заданию. Заставить ребенка быть внимательным могут и другие мотивы: получить хорошую оценку или одобрение взрослых, добиться признания в классе, избежать наказания за плохую оценку и др. Но наиболее ценный мотив в данном случае, конечно, познавательный. Он проявляется в виде интереса ребенка к учению. Увлеченность делом приводит к возникновению произвольного внимания.
К.Д.Ушинский писал: «… Помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не то, что занимает, – делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».
Л.С. Выготский называет память центральной психологической функциеймладшего школьного периода развития. Память младшего школьника по сравнению с памятью дошкольника более сознательна и организованна. Происходит переход от непроизвольного к произвольному запоминанию. Л.С. Выготский настоятельно подчеркивал, что центральная психологическая функция становится произвольной, то есть управляемой, сознательно контролируемой и опосредованной.
При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка происходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредствованной – ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания.
Два важных закона развития памяти в младшем школьном возрасте:
Во-первых, для развития и успешного использования опосредствованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память.
Механическая память мешает развивать высшие, опосредствованные формы памяти.
Ребенку с хорошей механической памятью нужно, в первую очередь, понять смысл. Не запоминать слова, не воспроизводить материал, а понять смысл того или иного текста, фильма, содержания. В этом случае ребенок уже становится не зависящим от конкретных слов и предложений, формул и моделей. При этом важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала.
Во-вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связана с вниманием.
Магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте – она превращается из механической в смысловую.
Для развития смысловой памяти необходимо приучать детей к запоминанию логически связанных значений. Для этого учителю необходимо научить детей правильно организовывать процесс запоминания, разбивать материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами. Не только учитель, но и родители, должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием. Понимание является необходимым условием запоминания – учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить.
Необходимо иметь в виду три обстоятельства.
Во-первых, смысловая память строится внутри той деятельности, в которой ребенок чувствует себя источником, то есть там, где он поступает личностно. Если по каким-то причинам младший школьник все время находится в адаптивной (приспособительной) позиции, то о смысловой памяти не может быть и речи. Он будет всеми силами реализовывать свою механическую память, а тогда, когда ее объема не станет хватать, будет пользоваться другими методами – списывать, часто болеть, начинает прогуливать занятия.
Второе обстоятельство касается деятельности классификации, которой детей обучают с раннего детства. При этом, как правило, основанием классификации служат признаки, которые позволяют отнести тот или иной предмет к какому-то определенному классу: мебель, растения, одежда. Но дети спонтанно склонны объединять предметы по смыслу. Это приводит к тому, что дети вынуждены бездумно запоминать то, что хочет услышать взрослый.
Условия развития смысловой памяти связаны как
раз с противоположными принципами – рассмотреть
один и тот же предмет с разных сторон, объединить
предметы на разных основаниях. При таком подходе
классификация из показателя развития
формального мышления превращается в средство
развития смысловой памяти.
Третье обстоятельство касается прошлого опыта и
предметной деятельности ребенка.
Соблюдение этих условий является основой для построения обучения в начальной школе, в процессе которого происходит становление и развитие смысловой памяти.
Проблема соотношения игры с обучением одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста.
Социальная компетентность, которая характеризуется интенсивным присвоением человеческого опыта во всех сферах жизни, формируется и развивается в игровой деятельности. В игре происходит присвоение знаний, развивается воображение, речь, простейшие формы логического мышления, ориентация на общечеловеческие отношения и действия, что позволяет ребенку осознать себя как личность. Игра требует заранее выработать линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способностей к волевой регуляции поведения.
В игре ученики охотно преодолевают трудности, развивают умение анализировать свою деятельность, оценивают свои поступки и свои возможности, т.о. происходит развитие коммуникативной компетенции. Игра имеет важное значение для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями. Игровые действия ребенка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, являются наиболее мощным стимулятором его активности в познании. Главное, что ребенок получает в игре, – возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.
Игра начинается в семье с того, что близкий взрослый индивидуально конструирует ребенку воображаемую ситуацию. В младшем школьном возрасте ребенок в семье продолжает играть. И это психологически для него очень важно. Л.С.Выготский подчеркивал, что игра – ведущая, но не преобладающая деятельность. Это особенность любой, в том числе и учебной, деятельности в младшем школьном возрасте связана с тем, что ребенок ею только овладевает, только учится общаться, играть, учиться и т.п. А в остальное время он занимается той деятельностью, которая у него уже сложилась. Для младшего школьного возраста это игра.
Если посмотреть на игры, то в них достаточно редко можно увидеть присутствие взрослых. Однако эта картина обманчива. Если младший школьник не имеет опыта игры со взрослым, то у него ничего не получается. Он не может договориться о сюжетах ролевых игр и бесконечно выясняет отношения в играх с правилами, обвиняя партнера в нарушении логики игры. Поэтому, несмотря на то, что игра уже перестала быть ведущей деятельностью, и ребенок должен был ею овладеть, ее дальнейшее развитие непосредственно связано с семьей младшего школьника.
Согласно Л.С. Выготскому «игра – источник
развития и создает зону ближайшего развития… По
существу через игровую деятельность и движется
ребенок».
Младшие школьники играют во все виды игр. Правда,
теперь эти игры качественно меняются: от
структуры игры – в ней на первый план выходят
правила, и младшие школьники не просто могут
играть в игру с правилами, но и трансформируют
любую игру в игру с правилами.
Внутри игровой деятельности складывается и учебная деятельность, которая позднее станет ведущей. Учение не возникает непосредственно из игры, но дошкольник начинает учиться, играя, – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами, выполняя которые ребенок, незаметно для себя, овладевает элементарными учебными действиями.
Пока ребенок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, игра не может использоваться как средство обучения детей.
Социально насыщенная предметно-игровая среда представляет собой систему предметных и социальных средств, функционально моделирующих содержание деятельности, акцентированной на формирование социальной компетентности младшего школьника.
Д.Б.Эльконин подчеркивал, что основной задачей начальной школы является обучение детей умению учиться. При этом он особое внимание придавал частице «-ся», которая показывает, что ребенок должен уметь учить себя. Для этого необходимо не просто обращать внимание на способ, но уметь его структурировать в зависимости от целей и задач деятельности. Выделение в способе главного и второстепенного является основой для возникновения психологической базы для последующего мышления в научных понятиях.
Условия развития теоретической позиции в младшем школьном возрасте непосредственно связаны с использованием большого числа разнообразных игр с правилами, где, с одной стороны, одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр и, с другой стороны, одна и та же игра может быть реализована с помощью разных правил. Помимо этого, развитию теоретической позиции будет способствовать личностно ориентированное обучение младших школьников.
С одной стороны, личностно-ориентированное обучение – это то обучение, в процессе которого происходит целенаправленное развитие личности. С другой стороны, основная проблема обучения состоит в том, что входит в понятие личности. Л.С.Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником поведения и деятельности, он поступает личностно. Применительно к интересующей нас проблеме это означает, что личностно ориентированное обучение – это такое обучение, при котором обучающийся чувствует себя его источником и субъектом.
Прежде всего, обучение должно строиться на основе возрастных психологических особенностей детей.
Простое использование игры не всегда приводит к личностно ориентированному обучению. Сама по себе игра лишь средство для изучения нового материала. Современным детям не хватает опыта собственной жизни, собственных, личностно значимых проблем и задач.
Если поставить младшего школьника в позицию учителя, это позволит создать условия для развития у них теоретической позиции: ведь, обучая другого, ребенок должен будет выделить способ выполнения той или иной деятельности и структурировать его, найти адекватные способы передачи своим ученикам. Когда ребенок обучает другого тому, чему его учили в школе, он вольно или невольно не просто повторяет пройденное, но осмысливает и запоминает его, рефлексирует собственное понимание.
Учитель при данном подходе придерживается принципа – «не рядом и не над, а вместе». Его цель – содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества.
Таким образом, обучать и воспитывать, направлять развитие и корректировать поведение без насилия, уважая свободную личность ребенка, внимательно и чутко выявляя, поддерживая, развивая его способности и склонности – именно эти принципы описывают суть личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение способствует развитию теоретической позиции младших школьников.
Организация обучения учащихся начальной школы, ориентированная на психологические и личностные особенности младших школьников, приведет к тому, что дети научатся учиться, смогут использовать эту способность в средней и старшей школе, а главное – то желание, с которым многие малыши идут в школу, у них не только не пропадет, но и умножится.
Результаты общего образования прямо связаны с направлениями личностного развития школьника.
Научные данные свидетельствуют о том, что психологические возможности детей младшего школьного возраста находятся на достаточном уровне развития. Их необходимо развивать и создавать каждому ребенку благоприятное образовательное пространство.