Нарушения словообразования у детей прешкольной группы с общим недоразвитием речи

Актуальность и степень разработанности данной проблемы. В настоящее время проблема актуализации слова и его значения, в частности, в таком виде речевой деятельности, как называние предметов (объектов), решена еще не полностью. Однако основные моменты этой проблемы подробно изучались многими авторами в составе других более частных вопросов, например таких, как восприятие речи, развитие мышления и т.д. (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др. [3,13]). Эти исследования в значительной степени показывают психологическую природу и состав рече-мыслительных операций, реализующих процесс словесного обозначения.

Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие — полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка.

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:

• восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике (находится в слуховой коре височной доли);
• воспроизведение звуков, слов, фраз — речедвигательная функция, которая обеспечивается центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головного мозга (рис. 1), а у левшей — наоборот, в правом. В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).

В логопедической практике, в рамках изучения собственно речевых проблем, в первую очередь исследуются вопросы коммуникативной функции речи, формирования лексических и грамматических значений, что имеет самое непосредственное отношение к проблеме изучения и формирования языковой основы познавательных способностей детей.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении старшего дошкольного возраста усваивают необходимый для учения в школе словарный запас и языковые грамматические формы, подготавливаются к овладению звуковым и морфологическим анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии эти процессы замедляются. Поэтому дети с различными нарушениями речи в условиях общеобразовательной школы обычно оказываются не в состоянии овладеть навыками письма и чтения в полном объеме. Многие дефекты речи препятствуют также успешному обучению детей и по ряду других учебных дисциплин.

В связи с этим в МОУ Калининская СОШ мною было проведено исследование развития речевой деятельности детей предшкольного и младшего школьного возраста с целью выявления речевых недостатков, влияющих на качество обучения в дальнейшем. Учащиеся 2-го, 3-х, 4-х классов, недостаточно усваивающие учебную программу, имеют нарушения устной речи: ФФН–фонетико-фонематические нарушения, НВОНР - нерезко выраженное общее недоразвитие речи, ОНР III уровня – общее недоразвитие речи , и определяющие тем самым вторичные нарушения речи – нарушения письменной речи.

При обследовании детей предшкольной группы и детей 1-го класса отмечается недоразвитие фонематического восприятия, которое является одним из ведущих факторов риска возникновения дислексии и дисграфии. Поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты.

Контингент детей начальной школы (табл. 1), страдающих речевыми нарушениями, представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы:

• Это обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности: незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работоспособностью, иногда двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью. Для некоторых детей характерен цереброастенический синдром, проявляющийся в виде нарушений активного внимания и памяти, ограниченной возможности распределения.
• У некоторых детей при обследовании была обнаружена в сочетании с дефектами речи неврологическая симптоматика, причиной которой могли быть либо патологии беременности матери, родовые травмы, либо перенесшие инфекционные заболевания в раннем детском возрасте. Неврологическая симптоматика проявляется в недоразвитии органов артикуляционного аппарата. Это и недостаточная работа лицевой мускулатуры (дети не могут закрыть один глаз), проявление тремора языка при удержании определенной артикуляционной позы, имеют место гиперкинезы языка и остаточные явления пареза (девиация кончика языка в сторону).
• Речевые нарушения нередко сочетаются с недостаточностью мелкой моторики, несформированностью пространственных отношений, недостаточностью временных понятий, восприятия цветов и оттенков, геометрических форм, счетных операций, что в конечном итоге (без оказания своевременной помощи) приводит к стойким специфическим ошибкам в письме, при чтении, т.е. дисграфии и дислекии.

Таблица 1

Контингент детей начальной школы,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Таким образом, по результатам обследования детей выявилась не только недостаточная звуковая сторона речи, но и ее лексическая и грамматическая стороны.

Готовность детей к обучению в школе представляет драматическую картину (табл. 2) Низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 24-25%.

Таблица 2

Контингент первоклассников,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Более полная картина речевых недостатков у детей была выявлена в предшкольной группе, в связи с заменой мною педагога и работой именно с данным классом в течение нескольких месяцев.

База исследования: МОУ Калининская СОШ с.Аскиз. Предшкольная группа, дети старшего дошкольного возраста.

Цель данного доклада: изучение нарушений словообразования у детей предшкольной группы с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: нарушения словообразования у детей предшкольной группы с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: сравнительный анализ результатов исследования словообразования у детей контрольной и экспериментальной групп.

Задачи исследования

1. Изучить научно-методическую, лингвистическую, коррекционно-педагогическую литературу.
2. Подобрать методическую литературу для исследования у детей нарушений словообразования.
3. Разработать план экспериментального исследования.
4. Организовать и провести исследования уровня словообразования у детей предшкольной групы.
5. Сделать анализ полученных результатов исследования.

Методы исследования. В коррекционной работе, как и в иной другой, при работе с детьми, важными методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий, индивидуальный подход. При диагностике, а также контроле основным методом является педагогический эксперимент с последующей обработкой полученных результатов.

Итак, отметим главное - развитие устной и письменной речи как средство получения и выражения знаний – главный фактор, влияющий на успеваемость, на качество обучения в целом.

При обследовании у дошкольников и у детей младшего школьного возраста выявились речевые нарушения (устной и письменной речи), недоразвитие фонематического восприятия, которое является риском для возникновения дислексии и дисграфии.

Таким образом, возникает проблема – увеличения роста речевой патологии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В связи с этим в настоящее время остается актуальным оказание квалифицированной логопедической помощи детям, нуждающимся в коррекции речевых нарушений.

У дошкольников грубых нарушений в развитии и состоянии опорно-двигательного аппарата и общей моторики нет. Дети подвижны, координация движений удовлетворительная, но есть дети с недостаточным владением основными движениями по программе возрастной группы, у многих мелкая моторика рук развита слабо: затрудняются в штриховке, недостаточно владеют ножницами или быстро утомляются в работе с ножницами, движения неточные, неуверенные. Не у всех запас знаний и представлений об окружающей действительности, природе, семье и о себе в пределах возрастной нормы.

При исследовании более полная картина выявленных речевых нарушений представлена у детей предшкольной группы (табл. 3). в связи с заменой мною педагога и работой именно с данным классом в течение нескольких месяцев.

Таблица 3

Контингент детей предшкольной группы,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта. Существует несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. В соответствии с выявленной мною речевой патологией у детей предшкольной группы речевые нарушения можно условно разделить на 3 группы:

Первая группа – фонетические нарушения речи. Они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений.

Вторая группа – фонематические нарушения. Они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме.

Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на смысловую сторону речи. Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Характеристика дошкольников с речевыми нарушениями показывает (табл.4)выявленные нарушения, обусловленные как правило, биологическими факторами (ФНР, ОНР III уровня) и социально-экологическими (НВОНР).

Таблица 4

Характер речевых патологий детей предшкольной группы, в %

Особое внимание привлекает контингент дошкольников с общим недоразвитием речи (нерезко выраженное, III уровня) так как таких детей в количественном отношении больше.

Общее недоразвитие речи (Р.Е. Левина [12]) у детей данной группы с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Остановимся на одном из важных в этом возрасте речевой системе: лексике, а именно на словообразовании.

К поступлению в школу у детей с нормальным речевым развитием словообразовательная система сравнительно сформирована. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается несформированность словообразовательных моделей, нарушения семантического и формально языкового компонентов словообразования.

Проблемой недостаточной сформированности словообразования у детей с общим недоразвитием речи занимались такие ученые, как Р.Е.Левина [12], Г.А.Каше [7], Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева [19], Г.В.Чиркина [19], С.Н.Шаховская, Н.С.Жукова [5], Е.М.Мастюкова [5].

Как показывают данные научных исследований (Т.Б.Филичева [19] и др.) и опыт практической работы (Т.А.Ткаченко [18] и др.), дети с общим недоразвитием речи при обучении в школе испытывают значительные трудности в усвоении программного материала по русскому языку. Поэтому понятно безусловная значимость изучения нарушения словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Подразумевается не только развитие устной речи в дошкольном возрасте для детей с общим недоразвитием речи, но и подготовка к усвоению письменной речи.

Теоретической основой исследования являются следующие теории и положения:

• Теория языка как знаковой системы Н.И.Жинкина [4]. (Связывание знаковых образований, как элементарных (морфема, слово), так и более крупных по структуре (предложение), является главным объектом управления в системе механизмов производства речи).
• Изучение вопросов словообразования и выяснение внутренних законов развития языка Е.С.Кубряковой [8]. (Центральная единица системы словообразования – “производное”).
• Положения Р.И.Лалаевой [11], Н.В.Серебряковой [11] о том, что логопедическую работу над словообразованием необходимо проводить в направлении от усвоения и закрепления от более продуктивных словообразовательных моделей к менее продуктивным моделям.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе систематизации материала по изучаемой проблеме сделана попытка дифференциальной диагностики нарушений словообразования у детей предшкольной группы с общим недоразвитием речи.

Структура доклада. Доклад состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Глава I. Состояние вопроса о нарушениях словообразования
у детей предшкольной группы с общим недоразвитием речи

1.1. Учение о словообразовании в лингвистике.

1.2. Закономерности формирования словообразования в онтогенезе.

1.3. Понятие общего недоразвития речи в отечественной логопедии.

1.4. Проявление нарушения словообразования у детей предшкольной группы.

Проанализировав работу ученых-исследователей (В.В.Виноградова [2], А.Н.Тихонова [17], Е.А.Земской [6], Е.С.Кубряковой [8], Н.И.Жинкина [4]), можно сделать выводы:

1. Термин “Словообразование” в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающего словообразовательную систему языка.

2. Словообразование как особый раздел науки о языке включает две составные части – морфемику и собственно словообразование. Морфемика – учение о значимых частях слова (морфемика), т.е. учение о строении, структуре слова. Словообразование изучает словообразовательную роль

морфем, способы образования слов, закономерности современного словообразования.

3. Предметом изучения в словообразовании является слово. Исследуется состав, способ образования слова как единицы словообразовательной системы.

4. Центральной единицей системы словообразования является производное. Понятие производного слова часто определяют через понятие простого слова. Под последним понимают самые различные единицы – собственно корневые слова, или просто корни, лишенные каких бы то ни было аффиксов, либо несложные слова.

5. Связывание знаковых образований, как элементарных (морфема, слово), так и более крупных по структуре(предложение), является главным объектом управления в системе механизмов производства речи.

6. Развитием словообразования у детей в психолингвистике занимались К.И.Чуковский, Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович [20]. Согласно гипотезе А.М.Шахнаровича механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического.

На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню (толкование или лексическое значение слов), а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

7. У детей в период словотворчества появляются свои неологизмы. Одни появляются по аналогии (заячий - “лисячий”, “свинячий”), другие появляются по типу народной этимологии (лопатка - “копатка”).

8. Р.Е.Левина [12] дает определение общему недоразвитию речи “такая форма отклонений в речевом развитии, при которой у детей с нормальным сохранным слухом и первично сохранным интеллектом нарушается формирование всех компонентов речевой системы, включая звуковую, лексическую, грамматическую и смысловую стороны речи”.

Остается актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

Степень выраженности названных отклонений весьма различна. Р.Е.Левиной [12] и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Она выделяет три уровня общего недоразвития речи. ОНР 1 уровня характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения

(“Безречевые дети”). Переход ко II уровню общего недоразвития речи характеризуется возросшей речевой активностью ребенка (“Зачатки общеупотребительной фразы”). Общее недоразвитие речи III характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами фонетико-фонематического, лексико-грамматического недоразвития.

Основные проявления нарушений словообразования у детей предшкольной группы с общим недоразвитием речи:

а) с помощью суффиксов в речи дошкольников образуются существительные от глаголов: копать – “копатель”; кричать – “кричание”, (“когда папа приходит домой, в доме стоит сплошное кричание”);

б) с помощью приставки образуются глаголы от глаголов: стрелять – исстрелять (“офицер исстрелял все пули”), грести – “погрести” (“Саша и дедушка погребли к берегу”);

в) одновременным присоединением суффикса и приставки образуются существительные от существительных: спина – “наспинник” (“видела наспинник у собаки”);

г) одновременным присоединением суффикса и постфикса образуются глаголы от существительных: фен – “фениться” (“мама фенится, скоро мы пойдем на праздник”);

д) одновременным присоединением приставки и постфикса образуются глаголы от глаголов: писать – “расписаться” (“Я так расписалась, что даже не слышала звонка”); дружить – “раздружиться” (“мы с Анютой дружим и никогда не раздружимся”);

е) одновременное присоединение приставки, суффикс и постфикса встречается в детской речи редко: трухлявый – “струхлявиться” (“Этот пень струхлявился”).

Наиболее распространенные случаи отбрасывания суффиксов, приставок, постфиксов.

а) Примеры отбрасывания суффиксов: кудряшка – “кудряха” (“все волосы пригладились, только одна кудряха торчит”).

б) Примеры отбрасывания приставок: расхрабриться – “храбриться”.

“Я не заплачу и храбриться для этого (при очередной прививке) не нужно”.

в) Отбрасывание постфикса – самый распространенный случай обратного словообразования в детской речи. Например: “лед на реке уже трескает”.

Глава II. Практическое исследование нарушений словообразования
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Организация исследования и описание методики выявления нарушений словообразования у старших дошкольников.

2.2. Состояние словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.3. Анализ практического исследования.

Цель практического исследования – выявление уровня развития словообразования у детей предшкольной группы.

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ Калининская СОШ с.Аскиз Республика Хакасия, в предшкольной группе.

Были созданы две группы детей старшего дошкольного возраста:

Контрольная (дети с нормальным речевым развитием)

Экспериментальная (дети с общим недоразвитием речи)

Дети двух групп имеют одинаковые возрастные показатели.

При обследовании уровня развития словообразования у старших дошкольников были использованы методические задания Л.В.Лопатиной [14], Е.В.Кузнецовой [10], З.Е.Агранович [1].

Выбор методик определяется наиболее частым ошибочном употреблении словообразовательных моделей у старших дошкольников:

1. “Волшебник”.
2. “Кто у кого”.
3. “Назови профессию”.
4. “Прятки”.
5. “Цирк”.
6. “Создай новое слово”.

Разработана система оценки баллов по каждой методике. Соответственно по оценке баллов определяется уровень развития словообразования.

По результатам обследования детей с общим недоразвитием речи уровня были выявлены следующие особенности:

При словообразовании существительных наблюдались ошибки нескольких типов:

I. Словообразовательные ошибки.

1) Замена нормативного суффикса ненормативным того же значения с сохранением корня. Например, “шапонька”, “кроватонька”, “кукленька”.

2) Словообразование с использованием аффиксов другого значения.

При образовании названий детенышей животных дети часто называли уменьшительно-ласкательную форму названий взрослого животного:

а) нормативную, например, вместо “щенок” - “собачка”, “цыпленок” - “курочка”;

б) ненормативную, например, “свиненок”, “собачик”, “коровенька”, “лошаденок”.

3) Наложение суффиксов (“телененок”, “кроваточка”).

II. Замена словообразования словоизменением (вместо “лисенок” - “лиски”, “кроватка” - “кровати”).

III. Замена производного слова словосочетанием. Например: Например, вместо “бельчонок” - “маленькая белка”, “ежонок” - “мамин еж”.

IV. Лексические замены при словообразовании. Например, вопрос: “Как называется детеныш волка?” - ответ: “лиса”, “Детеныш медведя?” - “тигр”.

При образовании прилагательных при существительных дети также допускали словообразовательные и лексико-семантические ошибки.

I. Словообразовательные ошибки.

Данный тип ошибок проявлялся в словообразовательных инновациях – воспроизведении ненормативных форм слов:

а) неправильного выбора суффикса: “дом из кирпича” - “кирпичовый”, ваза из “стекла” - “стекловая”;

б) неправильного выбора основы слова: “сапоги из резины” - “сапоговный”, “ком из снега” – “комовый”;

в) наложении суффиксов: “стеклянный” - “стекловянная”, “шерстяная” - “шерстенянная”;

II. Лексические замены.

а) Воспроизведение прилагательного, семантически близкого предполагаемому: “шуба из меха” - “пушистая”, “шапка из шерсти” - “теплая”.

б) Воспроизведение прилагательного, семантически далекого предполагаемому: “стул из дерева” - “большой”, “сумка из кожи” - “красивая”, “черная”.

в) Замена прилагательного существительным: “сумка из кожи” - “рюкзак”, “банка из стекла” - “бутылка”.

Заключение

Сравнительный анализ выявления нарушений уровня словообразования у детей предшкольной группы с общим недоразвитием речи позволил сделать следующие выводы:

1. Овладение словообразованием детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии морфологической системы языка, следовательно, в искажении общей картины речевого развития.

2. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Система словообразования оказалась несформированной, на что указывает число ненормативных случаев словообразования. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений. Употребление приставочных глаголов, существительных, обозначающих профессии (дирижер, балерина, директор, комбайнер и т.д.) или названия спортсменов по видам спорта (гимнаст, бегун, пловчиха и др.), обнаруживает значительное количество ошибок. В словаре детей отсутствуют сложные существительные (ледоход, соковыжималка), сложные прилагательные (лисий, слоновий).

3. Результаты проведенного исследования позволили выявить различный уровень формирования навыка словообразования у старших дошкольников.

Дети с нормальным речевым развитием успешно справились со всеми видами заданий. Большее число правильных ответов у данной группы детей отмечалось в заданиях на: образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, префиксальное словообразование глаголов и образования прилагательных от существительных (99%, 98% и 97% правильных ответов).

Некоторые затруднения вызвало задание на образование названий детенышей животных (в среднем 96% правильных ответов).

Самым трудным оказалось задание на образование существительных, обозначающих профессию и образование сложных прилагательных.

Дети с общим недоразвитием речи хуже справились со всеми заданиями. Лучше всего дети данной группы выполнили задание на: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, образование прилагательных от существительных (78%, 79% правильных ответов). Затруднения вызвало задание на образование названий детенышей животных, образование существительных, обозначающих профессию людей, образование приставочных глаголов (по 75% правильных ответов). Наиболее трудным для дошкольников с ОНР оказалось задание на образование сложных слов, сложных прилагательных (62% правильных ответов),

4. Результаты исследования убеждают в том, что начало формирования процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи приходится на старший дошкольный возраст, т.е. возраст 5-6 лет. Проведенные исследования выявили низкую степень готовности этих детей к овладению словообразованием.

В связи с этим становится понятным, какую важную роль призваны выполнять детские сады с логопедическими группами и общеобразовательные школы имеющие логопедические пункты.

Литература

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. -128 с.
2. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. – М.: Наука, 1975.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997.
4. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. – М., 1972. – С. 9-31.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
6. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. – М.: Наука, 1973. – С. 169-172.
7. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.
8. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. – М.: Наука, 1965. – 78 с.
9. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. – М.: Наука, 1981. – 102 с.
10. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96 с.
11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1991.
12. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
13. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: 1969. – 214 с.
14. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб.: Союз, 2004. – С. 96-188.
15. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб., 2003.
16. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1975.
17. Тихонов А.Н. Основные понятия русского словообразования / А.Н. Тихонов. Словообразовательный словарь русского языка в 2 томах. Т.1. – С. 18-51.
18. Ткаченко Т.А. Закономерности формирования языковых средств у детей с общим недоразвитием речи // Логопед в детском саду , №4, 2003. – С. 12-17.
19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 224 с.
20. Шахнорович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. – М.: Просвещение, 1990.