Статья "Проблемное обучение на уроках русского языка"

Современные педагогические технологии требуют создания таких условий, при которых школьник не должен быть пассивным потребителем знаний, а активно бы включался в образовательный процесс, проявляя не только интерес к обучению, но и самостоятельность в получении информации, креативность мышления, желание открывать неизведанное. Например, проблемное обучение, которое направлено на поиск учащимися новых знаний и способов их получения с учётом принципа проблемности.

Первоначально необходимо вызвать интерес к своему предмету. Этого можно добиться, если не допускать на уроках скуки и однообразия, формировать обстановку эмоционального оживления, достигнутого новизной и формой подачи материала, нетрадиционными приёмами работы. Например, ролевая игра. В 5-6-х классах дети с удовольствием представляют себя в роли учителя. Можно предложить учащимся поменяться тетрадями и проверить друг у друга домашнее задание, выставив оценку карандашом. В 7-8-х классах роль “учителя” усложняется. Ученику предлагается провести опрос класса, задавая вопросы по изученной теме и оценивая ответы товарищей. Вызвать удивление, а значит – интерес к предмету можно необычной формой подачи нового материала: рассказом об истории слов, сказкой о жизни частей речи, путешествием по стране “Морфемика” и т.д. Сформированный интерес к предмету позволяет перейти ко второму этапу – проблемному обучению.

Уже с 5-го класса можно вводить новый материал не в форме собственного объяснения, а по схеме: “Пример – вопрос – вывод сделай сам”. Например, в 5-м классе даются слова: “мороз”, “нож”, “просьба”, завязка”, “бровь”, “скобка”, задаю вопрос: какое правило объединяет все слова? Сформулируйте его. Или: поставьте ударение, определите часть речи, выделите окончание, сделайте вывод, у каких частей речи и когда в окончаниях пишется “О”, когда “Е”: “свечой”, “пейзажем”, “овцой”, “ключом”, “с душой”, “чужой”, “свежего”, “куцего”, “хорошему”. В 6-м классе разбирается тема: “Повелительное наклонение глагола”, предлагается сравнить две группы глаголов, найти, в чём их отличие: ходите – ходите, гоните – гоните, выберете – выберите, крепнете – окрепните. На что указывают разные окончания? После определения наклонений объяснить правописание глаголов в изъявительном и повелительном наклонениях.

В 7-м классе понятие о деепричастии вводится через этимологию этого слова: “деепричастие” от древнерус. “дее”, “деяти” – “делать”, “действовать” и старославянского “причастие” – “вместе”. С чем же вместе “действует” деепричастие? Для ответа на этот вопрос предлагается сравнить два предложения:

1. Ученики пишут упражнение, подчёркивают орфограммы и выполняют разборы.
2. Ученики пишут упражнение, подчёркивая орфограммы и выполняя разборы.

Определите, в каком предложении только глаголы передают действие учеников. Итак, во втором предложении появилось слова, похожие на глаголы. Чем похожи? В чём их отличие? Какое действие – основное или добавочное – они обозначают?

В 8-м классе изучаем тему: “Вводные конструкции и их грамматические омонимы” в форме сопоставительной таблицы на экране:

Задание: объясните разницу, для этого подчеркните члены предложения.

Развитие мышления и познавательных способностей учащихся идёт успешно, если ученики самостоятельно осмысливают поставленную задачу, сами вычленяют условия и решения, учатся видеть в языковом материале закономерности, формулировать выводы. Для этого применяется такая форма работы: объяснение новой темы самими учениками. Новый материал учащиеся  готовят дома. На уроке один из них предлагает новую тему в виде таблицы. Например, “Мягкий знак после шипящих”:

Используя таблицу, ученик задаёт вопросы товарищам: на конце каких частей речи пишется ь после шипящих и где не пишется? Ученики должны не только ответить на вопросы, но и дополнить ответ примерами из своей таблицы.

Кроме составления таблиц, обучаем детей применению опорных конспектов. Сначала составляем опорные конспекты на уроке, извлекая теоретические сведения из текстов параграфов, определений, правил, таблиц. Конспекты не предлагаются в готовом виде, а “вырастают” на доске и в специально для них заведённых тетрадях. Созданию опорного конспекта предшествуют такие элементы урока, как целевая установка с мотивацией необходимости вводимых знаний, создание проблемной ситуации (какие ключевые моменты нужно выделить из данного материала), работа с терминами. В опорный конспект не вписываются примеры, так как он предназначен служить справочным материалом в ходе выполнения тренировочных упражнений. После составления опорного конспекта выполняется самостоятельная работа с использованием материала конспекта. Следующий этап в обучении составлению конспекта – создание его по аналогии. Например, даётся конспект по одной из групп односоставных предложений (8-й класс):

Учащиеся, опираясь на данный вариант, создают дома опорные конспекты по другим группам односоставных предложений. Последний этап в обучении составлению опорных конспектов – самостоятельная работа над ними, обычно такой уровень достигается к 10–11-м классам.

Развитию аналитического мышления, логической взаимосвязи языковых сведений, их обобщению способствуют алгоритмы. Учащиеся знакомятся с ними ещё в начальной школе, но не все умеют применять их. Работа над алгоритмами начинается с 5-го класса, когда необходима отработка орфографических навыков. Обучение орфографии с опорой на алгоритмы эффективно, когда нужно обобщить пройденный материал, привести его в систему, а впоследствии подготовить учащихся к сдаче экзамена. Первый этап в работе над алгоритмом – знакомство с ним, порядком его применения и образцами рассуждения. Второй этап – овладение алгоритмом: проговаривание, запоминание, контроль учителя за логическим рассуждением ученика. Третий этап – диагностика успешного усвоения алгоритма через такие формы контроля, как самостоятельная работа с применением алгоритма, лингвистические задачи, тестирование, работа по карточкам, взаимопроверка. Конечная цель – научить школьников к ГИА использовать сокращённый алгоритм. Пример алгоритма. 5-й класс, тема “Правописание приставок на З, С”:

На каждом уроке обязательно отводится место какой-либо словарной работе (орфографической, орфоэпической, этимологической, лексической), целью которой является не только пополнение словарного запаса учащихся, но и развитие языковой догадки. Например, в 5-м классе даётся этимология слова “орфография” (из греч. “орфо” – правильный, “графо” – писать) и предлагается найти эти греческие корни в других русских словах (орфограмма, орфоэпия, география, фотография, биография, графика). В словарной работе в старших классах предлагается объяснить иностранные слова русскими синонимами, например: компромисс = соглашение; привилегия = преимущество, право; миграция = перемещение. Для развития исследовательских навыков в словарной работе используются методы сравнения, сопоставления или полученные ранее знания. Например, даётся группа слов и предлагается определить, какие из них имеют исконно русское происхождение: “согласный”, “богатырь”, “великий”, “карандаш”, “багряный”. Оказалось, что только слова “великий” (“вель” – большой) и “багряный” (“багр” – красный) исконно русские, остальные имеют другие языковые корни (“согласный” – старославянское, “богатырь” – монгольское, “карандаш" – тюркское).

Развитию языковой догадки помогает словообразовательный анализ, который представляет общую формулу для открытия однотипных образований. В процессе работы со словообразовательными моделями затрагивается не столько память, сколько аналитические возможности учащихся. Такая работа обостряет языковую интуицию, способствует свободной ориентации в структуре слова, то есть помогает “считывать” по морфемам информацию о лексических, грамматических, орфографических свойствах слов. В 5–6-х классах дети любят разгадывать шарады, тем самым “складывать” слова по морфемам. Например:

В слове “список” обнаружите корень,
Суффиксы – в “собрании” встретите вскоре,
В слове “рассказ” вы приставку найдёте,
В целом – по мне на уроки пойдёте.

(Расписание)

Изучая тему “Суффиксы – чик – щик – в существительных”, можно предложить такое задание: какое значение придаёт слову суффикс – чик – в словах: “костюмчик”, “переписчик”, “счётчик”, “передатчик”, “заказчик”; выбрать вариант значения: уменьшительности и ласкательности, конкретного предмета, действующего лица.

Оживлённо всегда проходит игра “Третий лишний”, например:

1. Домов, садов, голов. 2. Синий, рыжий, лисий. 3. Сегодня, яблоня, меня. Задаётся вопрос: какие слова вы бы исключили? Почему?

На уроках проблемного обучения часто предлагаются лингвистические задачи, также требующие аналитического подхода. Например, определить однокоренные ли это слова: косой взгляд – коснулся взглядом – косой угол. Или: почему мы в наш словарик слово “язык” запишем три раза, то есть дадим три словарные статьи? (Это не многозначное слово, а слова – омонимы). Они имеют различные лексические значения: язык – человеческий орган; язык – речь, способность говорить, система звуковых и словарных средств; язык – пленный человек. Есть ещё слово “язык” с устаревшим значением: язык – народ (“нашествие языков”). Или: при изучении темы “Наречие” в 6-м классе даётся задача: “Спорят друзья. Один утверждает, что слова “зло”, “тепло”, “лихо” – это наречия, другой говорит, что это существительные. Кто прав? Почему? (Правы оба, всё зависит от контекста: говорить как? “зло” – нареч., сотворить что? “зло” – сущ.; важно, от какого слова они зависят, на какой вопрос отвечают). В 7-м классе после изучения темы “Предлог” предлагается объяснить, является ли слово “напротив” в этих предложениях одной и той же частью речи?

1. Школа находится напротив парка. 2. Мой дом расположен напротив.

Подобные задачи помогают учащимся вдуматься в суть языкового явления, увидеть за сходством форм различия в грамматическом значении.

Необычность языковой ситуации на уроке также способствует развитию креативного мышления. Например, после изучения какой-либо части речи даётся задание: дома составить рассказ или написать сказку об изученной части речи, но так, чтобы в сочинении была лингвистическая загадка или вопрос. Пример такого рассказа: “Сыщику нужно было установить преступников.

Случайно он подслушал телефонный разговор: “Четверо пойдут в банк, двое проникнут в хранилище, двое их охраняют”. Сыщик понял, что банда состоит из мужчин. Как он догадался? (Собирательные числительные не употребляются с существительными, обозначающими людей женского пола).

В своём языковом общении дети допускают много речевых ошибок. Самая распространённая – неуместное употребление частицы “бы”: “Ну, я как бы решил эту задачу”. При изучении темы “Наклонение глагола” выясняем, что частица “бы” используется для образования условного наклонения. Форма этого наклонения обозначает действие как возможное или желательное, то есть нереальное. Чтобы доказать наличие речевой ошибки в разговоре, предлагается поисковая задача: “Ребята высаживают деревья в школьном дворе. После окончания работы один мальчик похвастался: “Я как бы посадил дерево”. Все засмеялись. Почему? Замените литературной нормой.

При изучении темы “Причастие” можно использовать такие поисковые задачи: чем отличаются слова “пахучий” и “пахнущий”, “горячий” и “горящий”. Или: определите значение слов “развесить”, “развешать”. В чём сходство и различие? Образуйте от этих глаголов страдательные причастия прошедшего времени (“развесить” – разделить на части по весу, например, развесить сахар; “развесить” – широко распустить, например, бельё; “развешать” – повесить по разным местам, например, картины). Или: определите значение слов: “выкаченная, “выкачанная; согласуйте эти причастия с существительными.

В процессе решения поисковой задачи учащиеся не просто рассуждают на основе полученных знаний, но и вырабатывают навыки анализа, исследования языковых явлений, развивают связную речь. На первом этапе (полусамостоятельном) подобные задачи содержат незначительную подсказку. Например, даны предложения, надо подчеркнуть все члены, чтобы определить синтаксическую роль инфинитива, поставить к нему вопросы:

1. Читать – значит всё знать (“читать” – подлежащее, “знать” – сказуемое);
2. Курить воспрещается! (“курить” – подлежащее);
3. Сидеть тихо! (“сидеть” – сказуемое);
4. Учитель попросил выступить с докладом (“выступить”– дополнение);
5. Друг пришёл рассказать мне о соревнованиях (“рассказать” – обстоятельство цели);
6. Командир отдал приказ наступать (“наступать” – определение).

На втором же этапе (продуктивном, или творческом) учащиеся самостоятельно определяют части речи, их роль в предложении, делают выводы. Например:

Что за прелесть эти сказки!
Что (бы) это значило?
Я пришёл, что (бы) всё объяснить.

(В первом предложении “что” – часть эмоционально – экспрессивной частицы “что за” и членом предложения не является, т. к. к ней нельзя задать вопрос. Во втором предложении, “что” – местоимение, в предложении – подлежащее. В третьем – “чтобы” – это целевой союз, он членом предложения не является, служит для связи главной и придаточной части).

Следующими по уровню трудности являются упражнения, воспринимаемые на слух. Например, графические диктанты в 9-м классе. Учитель читает предложения, учащиеся должны составить их схемы; если предложение сложноподчинённое, назвать, какое подчинение: однородное, неоднородное, последовательное.

1. Я увидел, как звезды стали туманиться, как лёгким вздохом, пронеслась по земле прохлада. ( однородное подчинение)
2. Неожиданная и слишком ранняя смерть Пушкина поразила всех, кто любил русскую литературу, которая лишилась величайшего из всех писателей. (последовательное подчинение)
3. Когда поднимается солнце, луга и поля искрятся алмазной россыпью, которая предвещает хороший день. ( неоднородное подчинение)

Развитию исследовательских навыков способствуют лабораторные работы по русскому языку. Их можно применять как на этапе усвоения и закрепления материала, так и на этапе объяснения. Эта работа предполагает самостоятельные наблюдения, выводы учащихся, развитие их творческих способностей. Таким занятиям можно посвятить весь урок, его часть, домашнее задание. Как любая лабораторная работа, например, по химии или биологии, она строится по этапам:

1. Ознакомиться с материалом, изучить его. 2. Использовать справочники, словари.
2. Составить план исследования. 4. Провести лингвистический эксперимент.
3. Сделать вывод.

Такой работой в 5-м классе может быть лексический разбор: указать лексическое значение слова, определить однозначное оно или многозначное, есть ли переносное значение, можно ли подобрать синонимы или антонимы, назвать особенности его употребления в данном предложении или тексте. В 6-м классе темой для лабораторной работы может быть сопоставление степеней сравнении прилагательных и наречий, выявление общих признаков и различий у притяжательных прилагательных и притяжательных местоимений. В 7-м классе, изучая служебные части речи, можно провести исследование по теме: “Предлог и его грамматические омонимы”.

При закреплении изученного материала предложите самим учащимся провести опрос в форме блиц – вопросов (вопросы, которые требуют ответов или “да”, или “нет”). Это развивает не только умение правильно строить вопрос, но и анализировать, оценивать ответ товарища. Такие блиц – опросы проводятся по введённым ранее алгоритмам или опорным конспектам, что способствует их заучиванию, запоминанию, применению. Например, в 8-м классе блиц-опрос по теме “Однородные члены предложения”:

– Обобщённые слова обозначают более широкое понятие, чем однородные члены? (да)

– Повторяющиеся слова являются однородными членами? (нет)

– Обобщающие слова имеют интонацию предупреждения? (да)

– Однородные определения характеризуют предмет с разных сторон? (нет)

– Однородные определения имеют интонацию перечисления? (да)

– Двоеточие ставится после однородных членов, перед обобщающими словами? (нет)

– Однородными членами могут быть только определения? (нет)

Рассмотренные приёмы и формы проблемного обучения на уроках русского языка способствуют не только повышению интереса к предмету, но и повышению качества знаний.

Чтобы повысить уровень речевого развития школьников, подготовить их к итоговой аттестации, недостаточно проводить только установленные программой письменные работы. Необходимо использовать приёмы и методы, которые помогают стимулировать самостоятельные поиски и наблюдения учащихся, ставят проблемные вопросы, показывают, что уроки развития речи – это не просто литературное творчество, это защита своей мировоззренческой позиции, своего внутреннего “я”. Например, в 8-м классе после изучения жития протопопа Аввакума и Сергия Радонежского проводится урок подготовки к сочинению “Что такое долг служения Отечеству”. Накануне даётся задание найти в словаре лексические значения слов: “страна”, “государство”, “отечество”, подобрать к ним родственные слова, ассоциативные ряды. На уроке предлагаются вопросы:

– Почему в названии нашей национальности прилагательные (русские), а не существительные (немец, француз)?

– С чем это может быть связано?

Даётся подсказка: поставьте вопросы к этим словам и попробуйте поразмышлять. Дети отвечают: “Потому что “немец”, “француз”, “англичанин” – кто? а мы – какие? чьи? мы те, кто принадлежит своей земле, Отечеству”. Найденные лексические значения слов “страна”, “государство”, “отечество” удивляют ребят. Оказывается, у слов схожие значения, отличие в том, что “отечество – это страна, где родился данный человек и к гражданам которой он принадлежит”. Родственные, этимологические связи уводят ещё дальше: “страна – сторона”, “государство – государь – господарь (господом данный)”, “отечество – отец – отчество”. Дети делают вывод, что служение государству – это служение своей стране, Отечеству, то есть самому дорогому, что есть. Предать Отечество нельзя, как нельзя предать отца и мать. После этого можно привести примеры подобного преданного служения Отечеству. Задаётся вопрос: “Есть ли среди ваших родных люди, честно исполнившие долг перед Отечеством? В чём он выразился?” Предлагается написать о своих близких, которыми может гордиться страна.

На уроках развития речи в 5–6-х классах можно дать сочинения – этюды “Осенний лист”, “Первый снег”, “Мамины руки”; рассказы от лица животного, игрушки; диалоги дневников, тетрадей; монологи Деда Мороза, сказочного героя. Такая работа требует не только воображения, но и наблюдательности, например, за падением ажурных снежинок, повадками животных, настроением окружающих людей, состоянием предметов. Поэтому необходимо создать обстановку, побуждающую фантазировать, думать, анализировать. Например, перед тем, как писать сочинение “Осенний лист”, можно с ребятами в начале октября пойти в парк или сквер и, подняв головы, ожидать падения листа. Кто-то заметит плавное кружение, другой увидит стремительное, третий услышит “разговор” листьев под ногами, четвёртого поразит запах осенней листвы. После такой встречи с природой рождаются маленькие шедевры:

“Жёлтый кораблик медленно опустился на землю. Дунул ветер, и он поплыл рядом с другими, такими же позолоченными лодочками, шхунами, бригантинами. Жаль, что он не остановился рядом со мной” (Даша Л., 5А кл.).

“Листочек тополя, похожий на мышку, прошуршал по земле и юркнул под куст. Там ему уютнее и теплее ожидать зимних холодов” (Надя М, 5В кл.).

“Резной лист клёна похож на лапку неизвестного животного, которое попало к нам из другого мира. Но оно не желает нам зла, потому что красота не может быть жестокой” (Денис К., 5Б кл).

Необычность формы сочинения пробуждает желание творить, пробовать, искать своё решение. Выразить себя в слове помогает и литературное творчество. Даже пусть оно вначале носит подражательный характер. Постепенно дети учатся делать нужный словесный отбор, овладевать способами построения произведения, находить свои средства выразительности. В 5-м классе ученики с удовольствием сочиняют загадки, сказки, в 6-х классах – былины, в 7-м – хокку, в 8-м – сценарии к своим фильмам, в старших классах пытаются писать стихи и даже создают литературные переводы.

Таким образом, проблемное обучение помогает детям не только с интересом усваивать предмет, но и формируют личность, стремящуюся самостоятельно проникнуть в тайны слова; заставляют творчески мыслить, писать нестандартные тексты, заниматься маленькими научными исследованиями.