Наша школа является школой памяти, и знания учеников представляют собой, как правило, систему заученных фраз без достаточного понимания их смысла. Что собой представляет традиционная методика обучения? Сначала учитель объясняет, разъясняет, показывает, а ученики воспринимают, запоминают и пересказывают. Затем учитель предлагает типовые задания, а учащиеся воспроизводят данный образец. При этом главными психическими механизмами, на которые опирается педагог, являются механическое (а не осмысленное) запоминание и воспроизведение. В результате учащиеся, восемь лет изучая русский язык, так и не осмысливают логику курса, и для многих этот интересный и содержательный предмет остается орфографическим и пунктуационным практикумом.
Результаты исследований психологов явились основой для рассмотрения мыслительных операций как средства обучения русскому языку. Изучение работ методистов в данной области показало, что использование анализа, синтеза, сравнения, обобщения и других умственных компонентов на уроках русского языка способствует более эффективному усвоению знаний по предмету. Однако в методике преподавания русского языка нет единой точки зрения относительно способа формирования приемов мыслительной работы.
Так, Л.П. Федоренко отказывается специально развивать мышление учащегося на уроке русского языка, объясняя это тем, что развитие интеллекта происходит в процессе усвоения основ науки о языке автоматически, «само собой» [9]. Кстати, анализ учебника русского языка для 5 класса с точки зрения возможности формирования на его основе мыслительных операций* подтверждает данное положение. Способ подачи учебного материала, система упражнений, различные виды разбора способствуют развитию операционной стороны мышления учащихся независимо от того, организует учитель такую работу или нет. Таким образом, согласно концепции Л.П. Федоренко, достаточно эмпирического уровня формирования мыслительных операций, то есть «интеллектуальные умения вырабатываются лишь благодаря многочисленным упражнениям, но без разъяснения учителем, и, значит, без осознания школьниками используемых методов учения и познания» [9, с. 7].
В методике преподавания русского языка существует и другой подход к данной проблеме – формирование мыслительных компонентов на теоретическом уровне. Представители данной точки зрения (А.И. Власенков, Т.К. Донченко, Е.В. Капацинская, Л.Я. Китаева и др.) считают, что мыслительные операции должны стать объектом изучения [1; 3; 5; 6], ведь «… вследствие овладения способами мыслительной работы… быстрее происходит развитие учеников, особенно слабых…» [4, с. 178]. М.Т. Баранов наряду с речевыми и правописными умениями и навыками считает необходимым формирование и учебно-языковых умений, в основе которых лежат мыслительные действия с языковым материалом, то есть анализ, группировка, обобщение. Он выделяет 3 вида учебно-языковых умений:
- опознавательные;
- классификационные;
- аналитические.
О том, что данные умения формируются на теоретическом уровне свидетельствует характер формулировок заданий. Они содержат названия мыслительных операций. Например, «Проанализируйте слова, определите возможную основу классификации и сгруппируйте их в соответствии с нею». Данная формулировка предполагает, что учащиеся владеют механизмами названных умственных действий. Таким образом, теоретический уровень формирования мыслительных компонентов предполагает их разъяснение и осознанное использование учащимися.
Обучая учеников приемам мыслительной деятельности, учитель решает одну из важнейших задач образования: он формирует умение учиться. Кроме того, анализ методической литературы по данной проблеме показал, что теоретический уровень овладения интеллектуальными умениями педагогически более ценен, чем эмпирический. Так, Т.К. Донченко отмечает, что осознанное использование учениками умственных действий повышает интерес школьников к учебному предмету [3]. Знание способов деятельности, умение решать учебные задачи создает ситуацию успеха для учеников, что, в свою очередь, сказывается на отношении к учебе. Таким образом, в процессе усвоения знаний по русскому языку на основе использования мыслительных операций реализуется такое важнейшее требование к обучению, как «психологическая комфортность» учащихся [8, с. 11].
Многими методистами (М.Т. Барановым, Е.В. Капацинской, Л.Я. Китаевой) признается тот факт, что владение мыслительными операциями положительно влияет на усвоение материала по орфографии и пунктуации [2; 5; 6]. «Добиться высокой грамотности можно только на основе развития мышления. Чтобы научиться применять правило орфографии и пунктуации, школьник должен обладать способностью наблюдать, сопоставлять и сравнивать наблюдаемые явления, вычленять главное, существенное, делать самостоятельные выводы» [5, с. 51]. А.З. Рахимов строит усвоение нового материала в 6 классе на самостоятельном умении учеников анализировать и обобщать языковые факты [9, с. 115]. Используя мыслительные операции, шестиклассники самостоятельно формулируют правило о правописании неопределенных местоимений.
М.Т. Баранов, формируя правописные умения у учеников, опирается в своей работе на аналитические и классификационные упражнения, в основе которых лежит умение анализировать и группировать языковые явления [2]. Умение классифицировать признается основным и для закрепления орфографических умений. Л.Я. Китаева организует повторение материала по орфографии с помощью упражнений на группировку слов в зависимости от опознавательных признаков орфограмм [6].
Мыслительные операции являются эффективным средством обучения и на уроках развития речи. «Столь же необходимо для развития дара слова умственное развитие. Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, перенос, самостоятельный поиск, догадка, связанные с изучением грамматики русского языка… являются важнейшими предпосылками для развития речевых способностей учащихся, условиями, предопределяющими правильность употребления слов и построения предложений, убедительность и доходчивость составляемых текстов», - отмечает А.И. Власенков [1, с. 5]. Обучение школьников культуре устного ответа тоже предполагает работу с умственными компонентами. Т.А. Ладыженская предлагает использовать мыслительные операции для логической и структурной организации текста высказывания [7]. В зависимости от характера систематизации материала она выделяет следующие виды развернутых ответов, в основе которых лежит: а) анализ (синтез); б) обобщение; в) группировка; г) сравнение. Усвоение логической и структурной организации такого ответа предполагает раскрытие существенных признаков и механизмов мыслительной операции, которая лежит в его основе.
Таким образом, анализ методической литературы еще раз подтвердил эффективность теоретического уровня формирования приемов умственной работы.
Формирование мыслительных операций на уроках русского языка представляет собой длительный процесс: на первом, репродуктивном, этапе школьники знакомятся с операционными компонентами, усваивают механизмы данных умственных действий, используют их с помощью учителя при выполнении упражнений, при решении лингвистических задач; а на завершающем, продуктивном, этапе ученики активно используют мыслительные операции для самостоятельного усвоения нового материала, осуществляя процедуру их применения автоматически, в свернутом виде.
Организацию усвоения понятий о мыслительных операциях удобнее начинать в начале учебного года. Это связано с тем, что обучение русскому языку в 5 классе начинается с повторения изученного в начальном звене. Поскольку учебный материал пятиклассникам знаком, его нужно только вспомнить, учащимся будет легче усваивать новые для них понятия. Кроме того, сам материал для повторения позволяет наглядно показать существенные признаки таких понятий, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и группировка.
Тема «Состав слова», в основе которой лежит овладение последовательностью морфемного разбора, очень удобна для введения понятий анализ и синтез, ведь любой вид разбора и есть, по сути, анализ. Поскольку этот операционный компонент тесно связан с синтезом, то эти мыслительные операции должны изучаться вместе. В рамках этого урока следует познакомить учащихся и с мыслительной операцией сравнения, т.к. в следующей теме формируется умение обобщать, которое включает все названные компоненты.
Тема «Правописание безударных гласных в корне слова» позволят повторить ранее усвоенные мыслительные операции и сформировать новые – обобщение и группировку.
Но мы не настаиваем на том, что формирование мыслительных операций должно проводиться только при работе над этими темами. С нашей точки зрения, универсальным способом введения материала об операционных компонентах является лингвистическая сказка, которая позволяет усвоить понятие о мыслительных операциях при изучении любых тем, тем более, что учебник представляет для этого огромные возможности. Такая форма введения материала об анализе, синтезе, сравнении, обобщении, группировке выбрана нами не случайно. Лингвистическая сказка позволяет учить серьезному интересно, занимательно, тем самым делая ученика активным, увлеченным в получении знания, и понятия, пропущенные через воображение и фантазию, становятся настоящим достоянием школьников.
Однако лингвистическая сказка не может использоваться сама по себе. Она предваряется беседой, которая готовит к ее восприятию, и заканчивается беседой, которая выявляет степень осмысления изученного материала. Усвоив существенные признаки мыслительных операций, учащиеся используют полученные знания на практике, причем эту работу необходимо организовать так, чтобы «не пострадал» учебный материал.
Покажем на примере нескольких уроков основные положения разработанной нами методики.
Тема: «Состав слова» (§1)
Данная тема рассчитана на закрепление следующих умений:
- умение выделить окончание в словах (упр. 13);
- умение находить корень в родственных словах (упр. 14, 15, 18);
- умение выделять суффикс и определять уменьшительно-ласкательное значение суффикса (упр. 16);
- графически обозначать части слова (упр. 20).
Поскольку на повторение данной темы отведено 2 урока, мы считаем, что второй урок можно посвятить формированию анализа, синтеза, сравнения.
I. Усвоение материала о мыслительных операциях можно организовать на основе использования лингвистической сказки. К восприятию сказки детей можно подготовить в ходе беседы:
- Ребята, как вы думаете, для чего изучают русский язык в школе? (Чтобы научиться грамотно писать и говорить).
- Чему еще учит этот предмет? (Думать, мыслить, размышлять).
- Подберите однокоренные слова к слову мыслить. (Мысль, мыслитель, размышлять и т.д.)
- Однокоренным этим словам является имя существительное мышление.
(Выясняется значение этого слова)
II. - Кстати, я знаю небольшую историю о Мышлении.
В некотором царстве, в некотором государстве жила королева, которую звали Мышление. Любимым занятием королевы было думать, размышлять, решать задачи, выполнять упражнения. Но она была очень стеснительной и никогда не выходила из дома, а книг в ее царстве не было. Но ей помогали ее верные слуги-рецепторы, которые приносили королеве всю информацию, которую видели, слышали и чувствовали, то есть то, что видят ваши глаза, слышат ваши уши, становится предметом внимания мышления. Поэтому те знания, которые вы получаете в школе, королева Мышления тоже знает. Но дело в том, что царица мыслей плохо видит, и, чтобы рассмотреть, что ей принесли ее слуги, понять, ей каждый раз приходится использовать очки, которые она называет мыслительные операции. Очки эти не простые, а волшебные. Когда, например, королева хотела рассмотреть части какого-либо предмета, выявить его признаки, она надевала очки, или мыслительные операции, как она говорила, которые назвались анализ. Когда Мышление использовала эту мыслительную операцию, она говорила: «Я анализирую», то есть Мышление анализирует, чтобы рассмотреть части предмета, выявить все признаки явления. Например, увидела королева ручку, надела очки, которые называются анализ, и сразу оказалась, что перед ней не ручка, а ее части: стержень, колпачок, футляр.
- Как вы думаете, что увидит Мышление в этих же очках, используя эту мыслительную операцию, если перед ней будет слово березка? (Корень берез-, суффикс -к-, окончание -а).
- Другие очки использовала королева, когда, наоборот, хотела собрать целое из частей. Эта мыслительная операция называется синтез. Видит королева части ручки (стержень, футляр, колпачок), надевает очки синтез, и чудо! Перед ней целая ручка.
- Что увидит царица разума, используя мыслительную операцию синтез, если перед ней части слова: окончание –а, суффикс -к-, корень -капель- (слово капелька), или части предложения: высокий + стоит + дуб. (предложение Стоит высокий дуб).
- Итак, синтез использовался тогда, когда нужно было собрать целое из частей. Были еще одни очки, с помощью которых она сравнивала, то есть находила сходства и различия в предметах. Например, что общего и чем отличаются учебник и простая книга?
Но! Эти очки нужно использовать очень осторожно: нельзя сравнивать предметы, которые не имеют ничего общего, например, нельзя сравнивать страуса и линейку.
III. - Все бы хорошо, но иногда королева Мышление забывает, какие очки ей нужно надеть, поэтому мы должны ей помогать. Но для этого нужно вспомнить, как называла свои очки Мышление? (Мыслительные операции).
- Сколько мыслительных операцией у мышления и как они называются? (Анализ, синтез, сравнение).
- Для чего использовала мыслительную операцию анализ?
- С какой целью королева надевала очки синтез? Посмотрите на доску. Корень -беж-, приставка пере-, окончание -а, суффикс -к-. Используя мыслительную операцию синтез, постройте целое из частей.
- Какая еще мыслительная операция вами не названа? (Сравнение).
- Что предполагает сравнение?
- Откройте учебник на с. 14 упр. 18 вторая часть. Прочитайте первые две строчки, соблюдая ударение в словах. Что общего и чем отличаются выделенные слова? (Одинаково пишутся, но по-разному произносятся).
- Почему эти слова не являются однокоренными? (Так как разное значение).
- Итак, эти слова одинаково пишутся, но вовсе не являются однокоренными, так как у них разное значение. Посмотрите, получается, что вы тоже можете надевать эти очки. Запомните их: анализ, синтез, сравнение, они понадобятся вам на уроках русского языка
IV. Следующий этап работы над формированием мыслительных операций связан с определением ведущих операционных компонентов, которые лежат в основе упражнения. Удачным в этом плане в данной теме является упражнение 19, где необходимо сначала проанализировать языковой материал, а затем собрать из частей слово, т.е. использовать синтез. Уместен после выполнения задания вопрос к учащимся: «Какие мыслительные операции вы использовали при выполнении этого упражнения?».
V. Домашнее задание должно содержать упражнение, в котором легко определяются ведущие мыслительные операции, и сопроводить его вопросом «Определите, какие мыслительные операции лежат в основе упражнения» или попросить пятиклассников изобразить королеву Мышления и ее мыслительные операции.
Тема: «Правописание безударных гласных в корне слова» (§ 2)
С точки зрения возможности формирования мыслительных операций тема содержит следующие группы упражнений:
а) опознавательные (упр. 21, 22, 23);
б) аналитические (упр. 24, 25, 26, 27, 28);
в) классификационные (упр. 30).
При изучении этой темы повторяются и закрепляются умения анализировать, синтезировать и сравнивать, кроме того, необходимо организовать усвоение новых для детей понятий: обобщение и группировка на основе лингвистической сказки.
I. К началу урока нужно подобрать языковой материал, позволяющий повторить весь материал о мыслительных операциях, который дети усвоили на прошлом уроке. Мы предполагаем начать урок с лингвистической шарады:
Корень тот же, что и в слове полоса,
Суффикс тот же, что и в слове усатый
Окончание то же, что и в слове хмурый.
Этот вид упражнения уже знаком учащимся и позволяет повторить необходимый для урока материал. Кроме того на основе слова полосатый можно организовать усвоение понятия «орфограмма», вспомнить о правописании безударных гласных в корне, и, наконец, что самое важное для нашего исследования, повторить материал о мыслительных операциях, необходимых для работы. Актуализацию знаний об операционных компонентах можно организовать в виде беседы:
- Какие мыслительные операции вы использовали при выполнении задания?
- При выполнении каких действий вы анализировали?
- Для чего вы использовали синтез?
- Какая мыслительная операции, знакомая вам, не использовалась при выполнении этого упражнения?
- В чем суть сравнения как мыслительной операции?
II. Знакомство с понятием «орфограмма».
III. - Сегодня мы вновь отправимся в царство королевы Мышления. Вы заметили, что свои очки, т.е. мыслительные операции, Мышление использует постоянно. Но есть такие задания, где Мышлению приходится использовать несколько операций сразу. Королева даже дала им название: обобщение и группировка. Там, где нужно найти общий признак нескольких слов, Мышление говорит об обобщении. Там, где нужно слова распределить по группам, царица говорит о группировке.
- Перед вами несколько слов: вода, земля, гора. Как вы думаете, какие мыслительные операции использует Мышление, чтобы найти общий признак этих слов, т.е. обобщить материл? Я подскажу вам: во всех словах одна орфограмма.
- Что такое орфограмма?
- Какую мыслительную операцию нужно использовать, чтобы найти орфограмму? (Анализ)
- Проанализируйте слова. В какой части слова находится орфограмма? (В корне).
- Поставьте ударение в словах.
- Подчеркните безударную гласную.
- Какая мыслительная операция необходима, чтобы убедиться, что этот признак, действительно, общий для всех слов? (Сравнение).
- Сравните слова и назовите общий существенный признак.
- Вспомните правило о правописании проверяемых безударных гласных в корне.
- Итак, какие мыслительные операции необходимо использовать для обобщения?
- Таким образом, чтобы обобщить материл необходимо, используя анализ и сравнение, найти общий существенный признак нескольких слов. Посмотрите на доску: вокзал, герой, диван. Сделайте обобщение, на какое правило данные слова.
С другой мыслительной операцией мы познакомимся в процессе выполнения упр. 30, в котором требуется распределить слова в две группы: в одну – с проверяемыми безударными гласными в корне, в другую – с непроверяемыми гласными в корне слова. Эта мыслительная операция называется группировка. Ваша задача – проанализировать слова с точки зрения наличия в них данных орфограмм, распределить слова в две группы.
III. Итак, сегодня на уроке мы познакомились еще с двумя мыслительными операциями: обобщением и группировкой. Как вы думаете, почему с этими мыслительными операциями вы познакомились только после изучения анализа, синтеза и сравнения? (Обобщение и группировка включают в свой состав эти мыслительные операции).
Тема:«Части речи» (§ 8)
I. Учитель на основе упражнения 59, где необходимо определить, какие части речи названы в стихотворении, и привести собственные примеры, организует повторение материала об известных пятиклассникам частях речи и знакомит с новыми.
II. Следующий этап работы связан с повторением существенных признаков имени существительного, имени прилагательного и глагола. С этой целью учитель может использовать упражнение 60, которое предполагает группировку частей речи в зависимости от категориального значения и морфологических признаков. Задание содержит название групп, но основание для группировки не указывается: «Выпишите сначала имена существительные, затем имена прилагательные и, наконец, глаголы». Познакомившись с заданием, ученики должны ответить на следующие вопросы:
- Какую мыслительную операцию нужно использовать при выполнении этого упражнения? (Группировку)
- Определите основание классификации. (В зависимости от того, какой частью речи является слово).
- На основании каких признаков можно утверждать, что имя существительное, имя прилагательное и глагол разные части речи? (Значение и морфологические признаки).
- Уточните основание классификации. (Части речи группируются в зависимости от значения и морфологических признаков).
III. Знакомство с новой для пятиклассников частью речи –наречием – организуется при выполнении упражнения 61. Задание к упражнению содержит теоретический материал об этой части речи.
IV. Зная существенные признаки наречия, пятиклассники должны уметь находить его в тексте. Эта задача поставлена в упражнении 62. Учитель должен следить за тем, чтобы при определении части речи, учеником использовался весь комплекс признаков.
V. Подводя итоги урока, учитель просит учеников еще раз назвать существенные признаки новой части речи.
Таким образом, в настоящее время проблема формирования мыслительных операций на уроках русского языка является одной из актуальных проблем в свете воспитания у учащихся культуры умственного труда. Формирование мыслительных операций отвечает всем требованиям современной психологии и методики, являясь эффективным средством развития мышления и познавательной активности школьников.
Литература
- Власенков А.И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности // Рус. яз. в шк. – 1995. - № 6. – С. 5-8.
- Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Рус. яз. в шк. – 1993. - № 3. – С. 36-43.
- Донченко Т.К. Работа учащихся с языковым материалом как источник познавательного интереса // Рус. яз. в шк. – 1993. - № 2. – С. 20-23.
- Кабанова—Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение, 1968.
- Капацинская Е.В. Типы упражнений для развития мышления на уроках русского языка //Рус. яз. в шк. – 1971. - № 2. – С. 51-52.
- Китаева Л.Я. Повторение орфографии в 7—8-х классах на основе группировки орфограмм // Рус. яз. в шк. – 1980. - № 2. – С. 10-14.
- Ладыженская Т.А. Развернутые устные ответы учащихся на уроках русского языка // Рус. яз. в шк. – 1979. - № 4. – С. 24-36
- Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла // «Школа – 2000…»: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып. 1. – М., 1997. – С. 9-17.
- Рахимов А.З. Психодидактика: Педагогическая акмеология. Педагогическая технология творческого развития. – Уфа: Творчество, 1996.
- Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления // Рус. яз. в шк. – 1987. - № 4. – С. 37-41.