Цель урока: рассмотреть условия использования игровых методов и приемов в непосредственно организованной образовательной деятельности взрослого с детьми. (На примере изобразительной деятельности).
Действующие Федеральные государственные требования предполагают построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом деятельности является игра. В тексте ФГТ не употребляется слово “занятие”, но это не означает переход на позиции “свободного воспитания” дошкольников. В понятие “занятие” в настоящее время вкладывается иной смысл: слово “занятие” в современной теории целесообразно употреблять в широком смысле – как занимательное дело, без отождествления его с занятием как дидактической формой учебной деятельности.
В современных условиях воспитателю просто необходимо знать особенности игровых методов и приемов обучения, их принципиальное отличие от других методов и приемов. Без знания игровых приемов и умения их применять на практике, невозможно построить образовательную деятельность педагога с детьми. Поэтому целью нашего семинара является: рассмотреть условия использования игровых методов и приемов в непосредственно организованной образовательной деятельности взрослого с детьми (на примере изобразительной деятельности).
Как же организовать непосредственно образовательную деятельность взрослого с детьми в рамках реализации ФГТ? В чем принципиальные отличия занимательного дела от занятий, которые мы привыкли проводить?
Во-первых, с чего начинается подготовка педагога к непосредственно образовательной деятельности? Конечно же, с обдумывания организации предметного пространства и размещения детей.
Рассмотрим способы организации занятия при разной позиции участников (воспитателя и детей). Приложение 1.
Организация пространства. При партнерской организации пространства надо максимально приблизиться к ситуации “круглого стола”, приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Это может быть свободное расположение всех участников (включая взрослого) за реальным круглым столом, на ковре или вокруг нескольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования.
Дети свободно выбирают рабочие места, перемещаются, чтобы взять тот или иной материал, инструмент.
Взрослый всегда рядом с детьми, в круге (в учительской позиции он вне круга, противостоит детям “над” ними).
Партнерская деятельность невозможна при размещении детей за партами (столами), а взрослого за столом (как на школьном уроке).
Далее педагогу необходимо продумать использование игровых приемов обучения. Рассмотрим их специфику с точки зрения использования в непосредственно образовательной деятельности. С одной стороны, как и всякие приемы, они должны быть направлены на решение дидактических задач. С другой стороны, по своему характеру должны быть максимально похожими на настоящую игру.
Чем же отличается “настоящая” свободная игра от игры в непосредственно образовательной деятельности? В НОД игру предлагает педагог. Одним из признаков игрового приема должна быть игровая задача.
Игровая задача в этих приемах – это своеобразная формулировка, определение цели предстоящих игровых действий. Для начала педагог приглашает к деятельности – необязательной, непринужденной, начиная словами: “Давайте сегодня построим мишке домик или: “Позовем Петрушку в гости”. Кто хочет – присоединяйтесь…”. (Обратить внимание на ключевые слова. Сравнить: “Ребята, сегодня мы сделаем …. Итак, садитесь за столы…”)
Наметив задачу для совместного выполнения, взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации.
В процессе использования игрового приема может увеличиваться количество игровых задач. Таким образом, происходит развитие игрового замысла.
Проблемная ситуация: Детям предложили игровую задачу: “Давайте сделаем Петрушке фотографию. Кто хочет, присоединяйтесь”, а затем идет обычная учебная работа, дети рисуют Петрушку, педагог руководит работой, учит, развивает, формирует какие-либо навыки и умения. Получается, что детям “пообещали” игру, но игра не состоялась. Почему так произошло? Произошло это потому, что в таком игровом приеме не оказалось самого главного – игровых действий, через которые осуществляется любая игра.
Поэтому игровые действия являются непременным, одним из важнейших признаков игровых приемов обучения. С их помощью решается интересная для детей игровая задача. Так, чтобы помочь зайке перебраться через речку, дети делают лодочки (аппликация), “сажают” в них зайчиков, “плывут” по реке, “выбираются” на берег. Лодки с “Кривыми парусами” могут перевернуться, в них “зайцы не хотят садиться”. Дети ремонтируют такие лодки и т.п.
В тех случаях, когда дети увлечены происходящими событиями, предложенными им педагогом, когда у них есть определенный запас знаний, впечатлений о данном явлении, они могут сами ставить новые задачи, придумывать игровые действия и способы их выполнения. Например, дети средней группы “делают” (рисуют) мостики через речку. Для медведей – из толстых бревнышек, а для зайцев – из тонких веточек (упражнение в регуляции силы нажима на карандаш включается в сюжетное рисование). Дети, обеспокоенные тем, что медведь может провалиться, делают перила и рисуют их; зайчику страшно переходить одному через реку, поэтому рядом с ним рисуют зайчиху-маму. Следовательно, происходит развитие сюжетно-игрового замысла, обогащающее содержание рисунка, придающее ему творческий характер.
Как называется мнимая ситуация, рождающаяся в условиях игрового действия, когда смысл действия соответствует реальному, (“Зажечь огни на елке…”), а операция, реализующая это действие, выполняется в соответствии с имеющимся материалом (мазки кистью и красками на бумаге)? (Ситуация “как будто” А.Н. Леонтьев).
Итак, используя игровые приемы, воспитатель ставит перед детьми игровую задачу, совместно с детьми развивает сюжетно-игровой замысел, выполняет соответствующие игровые действия, таким образом, обучая и развивая детей. В каждом игровом приеме должны быть игровая задача и игровые приемы.
Проблемная ситуация: Игровые задачи поставлены, и игровые действия присутствуют, но интерес детей быстро пропадает. Например: к детям “пришел” мишка и принес бочонок с лентами, после рассматривания которых, воспитатель предложил детям нарисовать ленты. Дети заинтересовались, приступили к работе, но вскоре интерес погас, они стали отвлекаться и мало интересовались полученными результатами. Почему это произошло?
- В опыте детей нет интересной для них информации, помогающей понять и принять связь содержания изображений с тем, для кого они предназначены.
- Детям был интересен новый персонаж, но им оказалась непонятной задача: для чего ленты мишке? Отсутствует мотивация.
- Игровое содержание не соответствует логике игровых действий и смыслу реальных жизненных ситуаций. Таким образом, эти приемы оказались надуманы и неестественны.
С каким игровым персонажем, и какой игровой прием логичнее было бы использовать в данной ситуации?
Для того, чтобы поддерживать интерес детей, а самому воспитателю не испытывать чувство неудовлетворенности, бесполезности, ненужности игровых приемов, необходимо учитывать знания детей об окружающем мире и их интересы. Кроме того, педагогу необходимо знать мотивы игры, что интересует конкретных детей конкретной группы. Какие способы выполнения игровых действий освоили дети. Известно, что чем меньше ребенок, тем более доступны ему развернутые игровые действия с игрушкой. Малышу очень важно видеть, как петушок “прыгает” по лесенке, которую он нарисовал, курочка “клюет” зернышки, “посыпанные” (нарисованные) им. Ему хочется взять игрушку и самому выполнить эти действия. В таком случае возникает образ воображения, так называемая ситуация “как будто”. Игровые действия, выраженные только словом или жестом, для маленького ребенка будут непонятны и неинтересны. Ребенок может выглядеть заинтересованным, внимательно слушать, но воображение его не разбужено, игровое общение, в ходе которого воспитатель пытается обучить чему-то ребенка, затруднено. Следовательно, обучение неэффективно.
Проблемные ситуации: По замыслу педагога к детям в гости приходят матрешки. Педагог достает их из шкафа и радостно объявляет: “Дети, к нам в гости пришли матрешки!”. Один из детей скептически замечает: “И вовсе они не пришли. Вы их из шкафа достали”. ИЛИ: Воспитатель, чтобы заинтересовать детей аппликацией на тему “Домики для зверей”, рассказывает, как Степашку и Филю застал дождь, и они спешат домой, чтобы шубки не промокли, лапки не замерзли. “На улице хмуро и пасмурно,– говорит воспитатель, – льет дождь”. Девочка беспокойно смотрит в окно. (За окном золотая осень, светит солнышко). “А у нас нет дождя”. Впереди сидящий ребенок поворачивается и недовольно ворчит: “Ну что ты? Не понимаешь? Это же понарошку!”
Поэтому необходимо знать логику развития игры, возможное усложнение содержания игровых действий. Печально, когда воспитатель торопливо и сухо произносит: “Дети, к нам пришел мишка. У него будут гости. Он хочет, чтобы мы нарисовали ему угощенье”. Этим игровой прием исчерпан. В результате теряется не только игровая суть, но искажается нравственный смысл ситуации.
Необходимо, чтобы сам воспитатель эмоционально и заинтересованно (как дети) реагировал на происходящее, проявляя самые разнообразные чувства: удивление, восхищение, радость или сочувствие, огорчение, печаль (соответственно содержанию изображаемой ситуации).
В процессе выполнения задачи, взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации. В самом процессе деятельности исподволь он “задает” развивающее содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результате других; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем.
Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует “открытый конец”: каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу. Оценка взрослым действий детей может быть дана лишь косвенно, как сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать – что получилось.
Занятия в форме непринужденной партнерской деятельности взрослого с детьми вовсе не означают хаоса и произвола ни о стороны воспитателя, ни со стороны детей. Они введены в распорядок дня и недели группы. Для воспитателя это обязательные и спланированные действия.
Конечно, переход к такой форме занятий сложен и тревожен для нас педагогов: “А вдруг дети не захотят заниматься?”.
В стандартной группе (20-24 человека) всегда есть 2-3 дошкольника, крайне редко принимающих участие в занятиях. Это гиперактивные дети, которые с трудом концентрируются на любой деятельности, предпочитая свободную двигательную активность. Такие дети требуют кропотливой индивидуальной работы (они, к стати, как правило, с трудом удерживаются и на традиционных занятиях-уроках).
Есть дети, которые находятся как бы на периферии, они присоединяются к инициированной взрослым деятельности часто, но не всегда, так как идут на поводу у своих предпочтений. На каждом занятии бывают 3 – 4 таких ребенка, которые присматриваются к тому, что предлагает воспитатель. Допустим, ребенок не любит лепить, у него “не получается”, и он не хочет рисковать, но в следующий раз он с удовольствием подключается к взрослому и сверстникам, если работа связана с другими материалами.
Поэтому воспитателю не надо бояться, что не включившийся в “занятие” ребенок что-то недополучит для своего развития. Надо лишь сразу договориться с детьми об общих правилах поведения в группе: “Не хочешь сегодня (сейчас) делать это вместе с нами, займись потихоньку своим делом, но не мешай другим”.
Если воспитатель правильно подбирает содержание для образовательной деятельности с детьми, которое соответствует их интересам, и эмоционально настроен на предлагаемое дело, проблемы присоединения к нему детей просто не возникнет.
В заключение сформулируем существенные характеристики организации непосредственно образовательной деятельности взрослого с детьми:
- Включенность взрослого в деятельность наравне с детьми.
- Добровольное присоединение детей к деятельности (без психологического и дисциплинарного принуждения).
- Свободное общение и перемещение детей во время занятия (при соответствующей организации рабочего пространства).
- Открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).
Литература
- Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. – М.: Издательский центр “Академия”, 1999.
- Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007.
- Материалы к лекциям по проблемам дошкольного образования. ИПКРО, 2010.