Введение
Организацию процесса обучения на деятельностной основе неоднократно рассматривали в своих работах известные психологи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.) и методисты (А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, М.3. Биболетова, М.А. Давыдова, М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан, Е.И. Heгневицкая, Н.Ф. Талызина и др.). Построение курса обучения в деятельностной методике осуществляется на основе деятельностной концепции учения, представленной теорией поэтапного формирования умственных действий, которую разработал П.Я. Гальперин и его сотрудники. Теория поэтапного формирования умственных действий представляет собой психологическую теорию управления учением (усвоением), построенную с учетом закономерностей процесса усвоения.
По мнению методистов, деятельностный подход к обучению иностранным языкам открывает большие возможности. Он позволяет по-новому построить процесс обучения языку. Преимущество деятельностного подхода заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое овладение языковым содержанием обучения. Как показали исследования психологов, не всегда осознается то, что находится в поле восприятия, то, на что, казалось бы, направлено внимание. Действительный предмет осознания зависит исключительно от активности воспринимающего, от его деятельности. Единственный способ удержать в качестве предмета своего сознания какое-либо содержание состоит в том, чтобы действовать по отношению к этому содержанию. Единство деятельности и сознания — один из основных принципов психологической теории деятельности, и он становится основным методологическим принципом теории обучения языку.
Использование деятельностного подхода к обучению грамматике иностранного языка обеспечивает значительно более высокие показатели эффективности учения, качества и прочности умений и навыков оформлять сообщаемое.
В последние годы в методической науке рассматривается возможность организации раннего обучения грамматике иностранного языка на деятельностной основе. Процесс раннего обучения грамматике иностранного языка строится, как правило, на основе вовлечения детей в игровую деятельность, которая считается ведущей деятельностью детей дошкольного и младшего школьного возраста, а сама методика обучения языку основывается на теории эмпирического мышления.
По моему мнению, деятельность ребенка в процессе обучения не должна и не может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. Дети в возрасте шести лет, придя в школу, не только играют, но и начинают выполнять учебную деятельность по овладению знаниями и умениями. В это время происходит смена возрастных этапов становления психики под влиянием новой ведущей деятельности и именно в процессе этой деятельности происходит важнейшие изменения познания, характера и личности ребёнка.
Данная тема актуальна в настоящее время, так как наша школа участвует в эксперименте по переходу от ЗУНовской парадигмы к компетентностной, в которой ведущую роль играет деятельностный подход. Для меня данная тема актуальна ещё и потому, что деятельностный подход проявляется в процессе взаимодействия ребёнка с окружающим миром в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека. По А.Н. Леонтьеву «человеческая жизнь – это совокупность меняющих друг друга видов деятельности». П. А. Гальперин в своих исследованиях поставил вопрос: «Для чего человек учится?» и ответил на него: «Для того, чтобы научиться что-либо делать, а для этого узнать как это надо делать». Игровая деятельность как раз способствует, чтобы ребёнок в интересной форме узнал, как это научиться учиться.
Цель моего исследования: выявление педагогических условий, при которых деятельностный аспект раннего и осознанного овладения грамматикой на уроках английского языка будет способствовать усвоению неправильных глаголов в Past Simple Tense.
Отталкиваясь от основной проблемы, где объектом исследования является учебная деятельность, а предметом деятельностный аспект раннего и осознанного овладения грамматикой английского языка, мною в практическом плане будет доказана следующая гипотеза: деятельностный подход повысит уровень овладения грамматического материала по английскому языку на начальном этапе обучения при реализации следующих условий:
- учет возрастных и психологических особенностей усвоения детьми учебного материала;
- соблюдаются требования к организации и проведению игровых ситуаций.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи:
- Выявить теоретические основы организации игровой деятельности при обучении грамматическим явлениям по английскому языку на начальном этапе как средства усвоения учебного материала.
- Обосновать педагогические условия, при которых деятельностный аспект раннего и осознанного овладения грамматикой на уроках английского языка будет способствовать усвоению неправильных глаголов в Past Simple Tense, определить пути реализации этих условий и проверить их действенность в ходе опытно-экспериментальной работы.
- Подобрать игры с неправильными глаголами в Past Simple Tense и апробировать их в практике обучения школьников грамматике английского языка.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
- изучение и анализ литературы;
- изучение передового педагогического опыта;
- наблюдение;
- опытно-экспериментальная работа.
Глава 1. Деятельностный аспект раннего и осознанного овладения грамматикой английского языка
Необходимость вовлечения детей в учебную деятельность в процессе овладения грамматической стороной иноязычной речи объясняется тем, что целью освоения грамматики иностранного языка является не просто овладение набором грамматических конструкций на уровне имитации, а прежде всего выработка умения передавать средствами изучаемого языка желаемое содержание. То есть деятельность ребенка в процессе усвоения заключается не в пассивном отношении его к усваиваемому материалу, а в активном овладении грамматическими структурами, их преобразовании. Это означает, что в процессе усвоения грамматических структур большое место должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом и эта работа должна быть управляемой.
1.1. Суть и роль деятельности в учебном процессе при обучении грамматике
Прежде, чем продолжить разговор дальше, стоит обратиться к психологической стороне деятельности, то есть раскрыть это понятие с точки зрения психологии.
Психология рассматривает деятельность как активность человека направленную на достижение сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей и интересов.
Из этого можно сделать вывод о том, что без деятельности невозможна человеческая жизнь. Деятельность создает материальные условия для жизни человека. В её процессе человек изменяет окружающую действительность.
И, наконец, деятельность человека формирует и изменяет его самого, его волю, характер и способности. Это связано: во-первых, с тем, что она носит сознательный характер – человек осознает цель и способы её достижения, предвидит результат. Во-вторых, деятельность человека связана с изготовлением, употреблением и хранением орудий труда. В-третьих, деятельность носит общественный характер, как правило, она осуществляется в коллективе.
1.1.1. Основные аспекты деятельности: цель, мотив, действие и его составляющие части
Теперь рассмотрим структуру деятельности. Прежде всего различают цели и мотивы деятельности.
Всякая деятельность человека определяется целями, которые он перед собой ставит. Если нет цели, то нет деятельности. Деятельность вызывается определенными мотивами, которые побудили человека поставить перед собой конкретную цель.
Как известно из психологии, цель – это то, ради чего действует человек, а мотив – это то, почему действует человек.
Обычно деятельность человека определяется не каким-нибудь одним мотивом и одной целью, а целой системой целей и мотивов ближайшими и все более общими и отдаленными. Так же деятельность оценивают и по уравнению мотивации, по тому, носят ли мотивы общественный или ярко выраженный узколичностный характер.
Психологическая теория деятельности выделяет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную.
Необходимость включения в структуру деятельности мотивационного элемента подчеркивалась в работах самых разных авторов. Чтобы деятельность учащихся стала естественной, а не формально выполняемой, необходимо гарантировать ее мотив. Как известно, мотив исходит из потребностей, а естественных потребностей в изучении грамматики иностранного языка у ребенка в учебных условиях нет. На начальном этапе изучения иностранного языка у ребенка не всегда возникает и потребность в теоретических знаниях этого предмета, поэтому, чтобы овладение грамматическими знаниями стали для ребенка потребностью, необходимо апеллировать к другим его потребностям и тем самым вызвать у него интерес к этим самым знаниям.
В методике раннего обучения иностранному языку в качестве основного мотивирующего приема используется сказка. Чтобы вызвать большой интерес у детей к изучению грамматического материала, с самого первого занятия можно вовлечь учащихся в сюжет сказки о большом городе огромной Страны Английского Языка – городе Грамматике.
Почему сказка? B сказках всегда повествуется о чем-то невероятном, невозможном в реальной жизни. Но вместе с тем вымысел помогает нам раскрыть, например, коммуникативные намерения героев сказки и средства их выражения. Сказка выступает не только в качестве мотивирующего приема, в ней есть место не только для забавы, сказка является также источником познания. Для ребенка сказка интересна как своим вымыслом, так и тем, что она воспроизводит бытовые ситуации. В деятельности учащихся при обучении языку необходимо ставить перед детьми определенные цели. Ребенок должен представлять тот результат, которого необходимо достигнуть. В противном случае можно не получить полноценной деятельности. При этом важно помнить, что всякая цель должна объективно существовать в некоторой предметной ситуации.
Учебная деятельность в своей основе нацелена на то, чтобы учащиеся осуществляли самостоятельный поиск решения учебной задачи, чтобы знания передавались им не в готовом виде, а приобретались в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Естественно, первоначально учащиеся не сумеют самостоятельно решить поставленные задачи. Некоторое время учитель направляет их действия, управляет поиском решения, но постепенно дети приобретают соответствующие умения и сами приходят к конкретному решению, а учитель лишь контролирует их действия и правильность решения поставленной задачи.
Действия, выполнение которых приводит к решению учебной задачи, так же как и учебная задача являются необходимыми составляющими деятельности.
Действие – это процесс, подчинённый представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный цели.
В обучении грамматике английского языка можно говорить о действиях, по оформлению высказываний, посредством которых осуществляется сознательное и постепенное овладение грамматическими средствами. Действие по оформлению высказывания представляет собой образец, которым учащиеся должны овладеть в процессе обучения.
Традиционно в каждом действии, выполненном по образцу, выделяются следующие составляющие: ориентировочная, исполнительная и контролирующая части.
Выделение ориентировочной части ставит перед учителем задачу обеспечить объяснение изучаемого материала так, чтобы ученик мог всё понять. Опорой для этого служит ориентировочная основа действия, которая выполняет важную управляющую функцию в процессе исполнения и усвоения действия.
Исполнительная часть действия является процессом выполнения действия самими учащимися с различной степенью опоры на ориентировочную основу.
И, наконец, контролирующая часть действия является процессом наблюдения за правильностью ориентировки и исполнения. К этой части относится все, что связано с контролем и самоконтролем.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что деятельность есть сложный неоднородный процесс, зависящий от целей и мотивов, и характеризуемый рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формировании и развитии необходимых навыков.
1.2. Школьник как субъект деятельности
В предыдущем параграфе мною отмечено, что деятельность является центральным звеном человеческой жизни, так как создает материальные условия для жизни человека и непосредственно связано с различными формами и способами организации процесса обучения.
Проектируя образование, т. е. предопределяя, выбирая одно из возможных направлений психического развития детей, мы стремимся сознательно ориентироваться на культивирование фундаментальной человеческой способности — самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми.
Конечно, говоря о ребенке, мы обязаны более строго очерчивать возрастные границы и формы его самостоятельности, не угрожающие его жизни, душевному здоровью и возможностям последующего развития. Сложность, однако, заключается в том, что нельзя с уверенностью назвать ни одной такой границы, которая не была бы обусловлена культурно-исторически. Так, на наших глазах резко изменились представления о границах самостоятельности школьников. Теперь никому не режет слух записанное в программе требование воспитывать их учебную самостоятельность и умение учиться. Более того — отсутствие умения учиться, неспособность быть субъектом собственной учебной деятельности вызывает справедливое неудовольствие и беспокойство взрослых: ребенок, который к концу начальной школы не обретает этого умения, в средней школе перестает учиться, порождая массу подростковых проблем школьного негативизма и невротизма, а, получив аттестат зрелости, обнаруживает свою глубокую незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире.
В массовом употреблении термином «субъект» обозначается носитель некоторой активности. Если это верно, то все призывы современных реформаторов образования «превратить ребенка из объекта в субъекта обучения и воспитания» – лишь изобретение уже изобретенного велосипеда и даже плагиат из традиционных учебников педагогики. Ведь там, в числе основополагающих дидактических принципов (сознательности, наглядности, доступности и др.) мы обнаружим принцип активности, а в некоторых учебниках – и признание ребенка не только объектом, но и субъектом обучения.
Умение учиться резко выделяется и в списке общешкольных компетенций (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой — неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим. Чтобы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, умение переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе.
В 60-х гг. Д.Б. Эльконин высказал гипотезу о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схемы возрастов, основанной на среднестатистических возрастных нормах развития, для превращения их в «некий инвариант любого возможного пути умственного развития... Эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой... главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредованные подлинными понятиями как элементами теории предмета. Есть основание думать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение ”типа обучения”... повлияет на ”возрастную схему” формирования интеллекта детей».
Тридцатилетняя проверка этой гипотезы показала, что систематическое выполнение школьниками развернутой учебной деятельности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления.
Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в школу, целостной ее структуры еще, конечно, нет. Она формируется у некоторой части детей в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно - в начальных классах. В младшем, среднем школьном возрасте учебная деятельность остается основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Ее выполнение школьниками определяет у них формирование главных психических новообразований, и, прежде всего основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов.
Чтобы у школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с ходу» и сразу правильно. Сказанное позволяет сделать выводы, существенные для теории учебной деятельности. Во-первых, усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений и навыков происходит при решении учебных задач. Во-вторых, решение таких задач позволяет школьникам усваивать нечто общее еще до усвоения его частных проявлений. В-третьих, главным методом школьного обучения должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организацию учебных действий, короче - метод решения школьниками учебных задач.
Носителем учебной деятельности является ее субъект, - именно ему принадлежат ее содержание и структура. Школьник как субъект выполняет собственную учебную деятельность вместе с другими детьми и с помощью учителя.
Развитие субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, то есть в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления учебной деятельности. Чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребенок должен, во-первых, знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, во-вторых, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, то есть рефлексировать (отметим, что рефлексия - один из компонентов теоретического мышления, формирующегося в учебной деятельности). Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т.д.
Формирование индивидуального субъекта учебной деятельности является ближайшей и прямой предпосылкой воспитания личности школьника. Именно в этом периоде у ребенка формируется личность рефлексирующего субъекта, способного к более развитым видам творчества, чем дошкольник. Это творчество обнаруживается в сфере научного знания, а также в сфере изящной словесности, изобразительного искусства, музыки, художественного труда, в сфере нравственных отношений людей.
Полностью текст работы с комплектом приложений приведен в Архиве.