“Для всякого педагога ясно, что глухой ребёнок есть в первую очередь ребёнок, а во вторую линию уже ребёнок особенный, ребёнок глухой”
Л.С.Выготский
В поисках совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе для глухих детей создана новая дидактическая система– предметно-практическое обучение, которая опираясь на норму, здоровье, на возможности глухого ребёнка обеспечивает его развитие в разных планах.
В условиях предметно-практической деятельности в процессе моделирования, конструирования макетов, аппликаций, объёмных картин и других видов ручной деятельности учащиеся приобретают определённые трудовые навыки, получают знания о многих природных и общественных явлениях, усваивают навыки счёта, учатся ориентироваться в пространстве, во времени.
Развитие глухого ребёнка происходит в условиях познания окружающего мира через практическую направленность: как можно больше узнать об окружающем и реализовать эти знания в жизни, в речевой практике, опираясь на свой жизненный опыт.
Создавая определённые реальные или их модели, дети с самого первого дня включения в учебную деятельность трудятся активно, сознательно, целенаправленно. При этом предметно-практическая деятельность служит средством специфического развития глухих школьников, является условием активизации их познавательной деятельности и источником первоначальных знаний. Одновременно происходит овладение речью, при этом реализуется ведущий принцип обучения языку – принцип коммуникаций.
В созданных предметной деятельностью условиях усвоение знаний становится не только сознательным и активным, но и легко контролируемым; деятельность школьников раскрывает уровень понимания и усвоения учебного материала.
Большое развивающее и воспитывающее значение имеют и формы организации учебного процесса, используемые на уроках предметно-практической деятельности: работа с “маленьким учителем”, парами, тройками, за экраном, бригадами, конвейером. При такой форме организации дети учатся работать коллективно. Здесь воспитывается чувство товарищества, дух сотрудничества, взаимопомощи и соревнования.
Предметно-практическая деятельность создаёт условия для максимальной мобилизации скрытых резервов, которые весьма значительны у глухого ребёнка, обеспечивая возможности реализации всех компенсаторных возможностей для достижения гораздо большего в усвоении знаний, в умственном развитии, в повышении роли обучения и воспитания личности ребёнка в целом.
Одним из важнейших требований предметно-практического обучения является ведение интенсивной систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и слабых. Поскольку слабые проходят огромный путь в своём развитии, у них появляется всё больше и больше возможностей в овладении учебным материалом. Это важно, поскольку слабые, отстающие особенно нуждаются в том, чтобы настойчиво и целенаправленно работать над их развитием.
В системе предметно-практического обучения методы, приёмы, формы работы дают возможность строго учитывать различия между школьниками. Такая работа приводит к большим сдвигам в развитии слабых. Рисунки, чертежи, эскизы, макеты, панорама и другие наглядные средства, каждое из которых служит определённой учебной задаче, а все вместе взятое подчинено достижению высокого развития и более прочного усвоения знаний и навыков всеми учащимися.
Включение этого предмета в программу оказало влияние и на преподавание других предметов, в том числе и чтения. Работу над пониманием прочитанного следует начинать с обучения понимать содержание рассказа в целом.
Такое направление в работе становится возможным благодаря введению ППО, где дети учатся сознательно читать инструкции, побуждающие их к выполнению одного или нескольких действий.
На уроках чтения и развития речи реализуется один из ведущих принципов обучения– принцип коммуникации.
Как же реализуются в практике обучения основные пути совершенствования учебного процесса на уроках чтения и развития речи?
1.Изображение содержания прочитанного в рисунках.
В этом виде деятельности учитель получает сильного помощника для обучения учащихся чтению.
Рисование побуждает детей к активному чтению, вызывая у них интерес к учению. Ещё К.Д.Ушинский отмечал, что “все дети, почти без исключения– страстные рисовальщики, и школа обязана удовлетворить этой законной и полезной страсти”. Содержание многих рассказов воспроизводится в рисунках. Например, рассказ “Серая шейка” был оформлен в виде книги, учащиеся рисовали то, что им понравилось, а затем описали то, что понравилось.
После самостоятельного чтения детьми рассказа без предварительного разбора содержания его учениками предлагается сделать к нему рисунки. Рисование должно применяться с первого класса.
Учитель применяет разные приёмы:
а) рисует на доске героев рассказа, их действия, а ученики делают зарисовки в тетрадях, альбомах. Во время рисования учитель спрашивает детей : “Кого рисуем? Что делает? А кого ещё нарисуем?” и т.д.
б) устно задаёт ученикам вопросы типа : “Что было сначала? Что было потом?” Учащиеся отвечают на них, учитель пишет ответ на доске. Дети зарисовывают содержание по ответам и подписывают рисунки.
в) пишет на доске два-три вопроса по тексту, предлагает учащимся ответить на них устно. Дети отвечают. Учитель предлагает им зарисовать ответы и подписать рисунки. При выполнении работы разрешается пользоваться книгой.
г) выписывает из текста два-три основных по содержанию предложения и предлагает детям зарисовать их.
Обычно к тексту описательного характера даётся один рисунок, к сюжетному тексту – несколько рисунков. Число рисунков зависит не только от самого содержания текста, но и от того, какую цель ставит перед собой учитель на уроке. В 4-5 классах, когда общее речевое развитие учащихся позволяет им читать довольно значительные по объёму и богатые по содержанию тексты, учитель может дать задание учащимся изобразить в рисунке то, что им лучше всего запомнилось и понравилось.
В процессе рисования учитель учит школьников постоянно обращаться к тексту, внимательно читать. Учитель говорит : “Читай предложение и рисуй”. Если учитель замечает, что ученик рисует и не обращается к тексту, он подходит к нему и требует, чтобы тот прочитал предложение. В том случае, когда ученик делает ошибку, например не рисует действующее лицо, учитель побуждает ученика прочитать предложение, в котором говорится о нём.
Также учащиеся обучаются воспроизводить содержание текста в схематических рисунках. Обычно дети рисуют простым карандашом.
Учитель на уроке добивается, чтобы дети одновременно приступали к первому и т.д. рисунку. Это удобнее для руководства работой.
Бывает, что 1-2 ученика не успевают за классом. Д*** Ж*** отстаёт от остальных ребят, т.к. рисует левой рукой и есть сложности с восприятием, темп работы снижен. В этом случае время, когда придётся подождать, используется для организации общения между собой по прочитанному, для работы над техникой чтения.
Рисование на уроках чтения приводит прежде всего к тому, что в учебном процессе используются естественные наклонности детей к рисованию, и сам этот вид деятельности согласуется с природой изучаемого предмета– чтения, сообразован с требованиями, вытекающими из сущности процесса обучения : надо суметь представить картины, нарисованные автором, вообразить живых, реальных героев.
После зарисовки и повторного чтения текста учитель переходит к обсуждению рисунков. Учащиеся приобретают умение анализировать, сравнивать, давать объяснения, доказывать, убеждать, обращаться с вопросом. Благодаря такой активной мыслительной деятельности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения.
Помимо воспроизведения содержания прочитанного в рисунках и дальнейшего обсуждения их учащимися на уроках чтения или развития речи подбираются и картинки к тексту.
2.Подбор картинок к тексту.
Сначала дети самостоятельно читают рассказ. Затем им предлагается несколько картинок, среди которых имеются относящиеся и не относящиеся к рассказу.
Из них дети должны выбрать соответствующие содержанию рассказа и расставить их последовательно. Школьникам могут быть предложены задания: отобрать к рассказам не картинки, а, например, фигурки людей, животных вылепленных из пластилина или вырезанных из бумаги на уроках ППО.
3.Изготовление макета или аппликации по прочитанному.
Проще всего дать учащимся сделать макет или аппликацию во внеклассное время по прочитанному и разобранному рассказу. Такой вариант тоже возможен. Однако такой вид деятельности используется лишь для закрепления усвоенного на уроке. Более продуктивной является иная организация деятельности детей в связи с прочитанным.
Учащимся предлагается сразу после самостоятельного прочтения рассказа на уроке сделать макет или аппликацию. При такой работе ученики сопоставляют действия и предметы с текстом и легко догадываются о значении отдельных слов и их сочетаний. ( на столе учителя лежат фигурки, вырезанные из бумаги). Таким образом, на уроке рассказ или его часть может читаться не один раз. В результате в процессе чтения составляется аппликация. В конце урока учитель может предложить приклеить детали аппликации на картон. Аналогичным путём делаются на уроке и макеты. В 4-5 классах детям готовые фигурки к рассказу не даются. Они делают их сами на уроках предметно-практического обучения или во внеклассное время, тем самым подтверждая межпредметные связи.
В настоящее время получает распространение изготовление иллюстраций к тексту, состоящих из рисунка и элемента аппликации. На доске или на листе бумаги рисуется (заранее или на уроке) место действия, обстановка. На этом рисунке в процессе чтения располагаются фигурки, вырезанные из бумаги.
Обобщая сказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что использование на уроках чтения или развития речи различных видов деятельности детей в связи с прочитанным (рисование, работы с аппликацией и макетами) в значительной мере активизирует процесс чтения, а также способствует более глубокому проникновению в содержание и смысл рассказов, так как помогает представить читаемое и требует активной работы мысли и воображения.
Наряду с описанными ранее видами деятельности детей на уроках чтения или развития речи широко используются и традиционные виды работ: беседа, составление плана, словарная работа, пересказ. Каждый из них решает определённую задачу.
В беседе раскрывается основная мысль рассказа, план учит анализу и обобщению, пересказ развивает речь учащихся, делает её логичной и последовательной, словарная работа обогащает и активирует словарь. В целом же все эти виды работ способствуют углублению и уточнению понимания учащимися прочитанного.
1.Беседа: В новых условиях беседу по прочитанному стало возможно вести на более высоком уровне и основное место занимают вопросы, направленные на выяснение причинно-следственных связей, главной мысли, на развитие познавательной деятельности детей.
2.Составление плана: На уроках предметно-практического обучения в процессе изготовления различных изделий школьники учатся планировать свою работу. Полученные навыки планирования ученики переносят на уроки чтения и развития речи, где они составляют план прочитанного рассказа.
3.Словарная работа: Работа над словом имеет две стороны: пополнение словаря и его активация. Словарная работа проходит через всё обучение чтению.
4.Пересказ: Вся предыдущая работа над текстом ( рисование, работа с фигурками, беседа, составление плана, словарная работа) по существу является подготовкой к пересказу, который нередко завершает разбор текста. Имеют место разные виды пересказа: Подробный, краткий, выборочный, пересказ по плану, по опорным словам, с изменением лица, времени. Он может быть в устной и письменной форме. Использование элементов ППД детей позволяет творческие пересказы.
Прочность знаний, умений оперировать ими в различных ситуациях увеличиваются за счёт усвоения знаний в условиях наиболее полной реализации принципа коммуникации.