В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из закономерностей его развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.
К сожалению, нередко можно встретить логопедов, которые занятия с дошкольниками проводят по шаблону, трафаретно и скучно, что и является зачастую причиной малой эффективности в работе с ними.
Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда в его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.
Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи детей и для их полноценного развития. В игре дети отображают свои представления об окружающем.
Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является создание воображаемой ситуации и возникновение действий в “смысловом поле” (Выготский Л.С.). По словам Л.С. Выготского, играя, ребенок учится “осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение”. В сюжетно-ролевой игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, стимулирующие детей к общению. Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условия для речевого развития детей.
Задача окружающих ребенка взрослых людей заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры, а, следовательно, и ее воспитательная ценность повышаются при условии планирования воздействий педагога (Жуковская Р.И., Комарова Н.Ф., Менджерицкая Д.В., Саморукова П.Г., Эльконин Д.Б. и др.).
Высокое развивающее воздействие, которое оказывает сюжетно-ролевая игра на все психические процессы ребенка-дошкольника, послужило основанием для ее изучения в специальной педагогике.
В логопедии доказано несформированность сюжетно-ролевой игры у дошкольников с общим недоразвитием речи и отмечается необходимость обучения их этому виду игровой деятельности (Косова Г.В., Лазарева Р.Г., Миронова С.А., Усачева Л.Н.). Однако специальных исследований по данной проблеме проводилось недостаточно. Остается мало изученным вопрос влияния специфических особенностей сюжетно-ролевой игры на речь дошкольников этой категории.
Процесс формирования сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками отличается с количественной и качественной стороны. Наиболее существенные отличия данной игры детей с ОНР связаны с однообразием игровых задач и трудностями их самостоятельной постановки, нередко недостаточным разнообразием игровых замыслов, необходимостью помощи взрослых при использовании действий с предметами-заместителями и при организации коллективной игры. Во время игр дети взаимодействуют со сверстниками, однако их взаимодействие носит кратковременный характер. Особые трудности речевого плана отмечаются в процессе самостоятельной и стимулируемой взрослым ролевой беседы детей, а также при использовании речевых высказываний планирующего типа.
Игровая деятельность детей с ОНР не достигает высокого уровня развитой сюжетно-ролевой игры, однако оказывается сформированной в пределах разных уровней начального ее этапа.
Обнаруживаются значительные потенциальные возможности развития игры у подавляющего большинства детей. Однако лишь у части детей уровень развития игры соотносим со средним уровнем развития игры.
Нужно специально организованное поэтапное обучение, чтобы дети с общим недоразвитием речи достигли соответствующего возрастной норме уровня развития сюжетно-ролевой игры. Дополнительно Ю.Ф. Гаркуши было проведено наблюдение за тем, как осуществляется руководство воспитателями игровой деятельностью детей. Затем проводилось анкетирование воспитателей по вопросам, связанным с педагогическим руководством сюжетно-ролевой игрой. В процессе беседы с воспитателями выяснялось место игры в жизни ребенка, характер руководства сюжетно-ролевой игрой со стороны взрослых и степень учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе организации игр детей, использование сюжетно-ролевых игр в коррекционных целях.
В результате изучения полученных данных установлено, что подавляющее большинство воспитателей отводят игре одно из первых мест в жизни ребенка. Кроме того, все считают необходимым учет индивидуальных особенностей детей, но на практике далеко не все они умеют и стараются их учитывать.
Воспитатели в одинаковой мере используют игры всех видов (сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, строительные, игры-драматизации и др.), но большинство из них не отводят сюжетно-ролевой игре значительное место. Чаще всего это происходит из-за недостаточного уровня общего психического и речевого развития ребенка, который необходим, для полноценного формирования сюжетно-ролевой игры, а также из-за недостаточной осведомленности взрослых о том, как следует направлять развитие данного вида игровой деятельности.
Подавляющее большинство воспитателей считают, что руководство коллективной игрой детей необходимо. При реализации руководства взрослыми, воспитывающими детей с ОНР, предпочитаются следующие приемы: указание и показ действия как прямые приемы, руководства игрой, вопрос и проблемные ситуации — как косвенные.
Воспитатели на своих занятиях стараются использовать материал, который в данный момент прорабатывается логопедом.
По данным исследования Ю.Ф. Гаркуши, состояния руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников с общим недоразвитием речи можно сделать выводы, что воспитатели используют преимущественно приемы, рекомендуемые в дошкольной педагогике в отношении соответствующей возрастной группы, далеко не всегда принимая во внимание низкий уровень сформированности игры и речи у детей. Вместе с тем, воспитатели недоучитывают значимости формирования сюжетно-ролевой игры для коррекционного воспитания детей, и поэтому часто не проявляют творческого подхода в этом направлении. Можно сказать, что низкий уровень развития игры у детей наблюдается в том числе и из-за неправильного и недостаточного ее руководства.
В связи с этим появилась необходимость разработки конкретных путей оптимизации педагогического руководства игровой деятельностью с учетом современных научно-методических рекомендаций.
Сначала необходимо провести определенную методическую работу по повышению уровня педагогической компетентности воспитателей в плане формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи.
Основной задачей первого этапа работы с педагогами специальных групп должно стать обсуждение вопросов теории и практики, результатов анкетирования педагогов и родителей воспитанников. Для этого необходимо использовать разнообразные формы совместной работы, такие как консультации, семинары, обсуждение проблем в рамках проведения заседаний “круглого стола”, диспуты.
На втором этапе провести серию тренингов с целью закрепления знаний практических методов и приемов руководства детской игрой в русле педагогики сотрудничества. Многие воспитатели неточно представляют назначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями “запуска” в детскую игру средообразующих модулей, следствием чего нередко является низкий уровень соответствующих умений детей. Развивающие функции игры используются не в полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами, сужаются возможности условности и творчества в игре, а также недостаточно используются возможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усвоенных на логопедических занятиях речевых моделей. В процессе разнообразных деловых игр осуществляется обучение педагогов приемам использования разнообразного “арсенала” игровых средств в целях последующего более эффективного руководства детской игрой. Участвуя в разнообразных тренингах, воспитатели смогут как бы оказаться “внутри” игровых ситуаций, возникающих в самостоятельной игре детей, представить и “отобразить” соответствующие действия и переживания детей, а затем адекватно их оценить с педагогической точки зрения. На третьем этапе педагогами проводится следующая работа: диагностика уровня сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями, целенаправленные наблюдения за их спонтанной и стимулируемой педагогом игровой деятельностью, анализ конкретных ситуаций, возникающих в процессе игры.
Каждый из педагогов должен стремиться стать настоящим партнером ребенка в игре, целенаправленно и ненавязчиво развивая его и корригируя выявленные недостатки его игровой деятельности.
Нередко педагогам (особенно с двадцати-тридцатилетним стажем работы) трудно изменить несколько авторитарный стиль их общения с детьми, стать интересным партнером в детской игре, не нарушая ее ход, не быть “над детьми”, а быть “вместе с детьми”. Преодолеть эти и другие трудности педагогам могут помочь знания и умения, полученные ими в результате проведенной методической работы по повышению их педагогической компетентности в области формирования детской игровой деятельности.
С учетом современных представлений о характере формирования игровой деятельности у детей необходимо увеличить игровое пространство в групповых комнатах за счет их переоборудования, создать уголки психологической разгрузки для детей и фрагменты жилой комнаты, стараться приблизить интерьер группы к домашней обстановке, чтобы детям и взрослым было уютно и удобно. Пересмотреть расположение и подбор игрового материала в соответствии с современными требованиями.
Развивая игровую деятельность детей с недоразвитием речи, педагоги специальных групп, прежде всего, планируют задачи руководства игрой, методические приемы, с помощью которых будут решаться поставленные задачи, а также предусматривают возможности реализации постепенно возрастающих речевых умений детей в контексте игры.
В процессе формирования игровых умений у детей педагоги занимаются с ними как индивидуально, так и с подгруппами, обучая их игровым действиям, формируя ролевые умения, развивая возможности их речевого общения между собой и со взрослым. На первых порах педагогам часто приходится выполнять ведущие роли в игре, выступать в качестве организаторов. В условиях чуткого и бережного руководства со стороны педагогов детской игрой постепенно возрастает самостоятельность детей в формировании замыслов игры, постановке ее задач и развитии сюжета, выборе игровых способов сюжетно-ролевого взаимодействия, а также в реализации его речевого оформления. Дети постепенно осваивают игровые умения и навыки, испытывают эмоциональный комфорт, реализуя свои игровые замыслы, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми. Специфика обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста состоит прежде всего в последовательном прохождении основных стадий игры, которыми при нормальном развитии ребенок овладевает в более раннем возрасте.
Ведущими направлениями в руководстве игрой этих детей мы считаем формирование обобщенных игровых действий и ролевого поведения в постепенно усложняющихся сюжетах, индивидуализацию активизирующего общения педагога с детьми в процессе игры, организацию совместной деятельности дошкольников. Сюжетно-ролевые игры формируются под влиянием дидактических речевых игр и проводятся с детьми с ОНР с целью упрочнения и закрепления правильных речевых навыков. Роль педагога в сюжетно-ролевых играх с детьми данной категории заметно возрастает по сравнению с ролью педагога в коллективе детей с нормальным речевым развитием. Поскольку речевое общение у детей с ОНР бывает в большей или меньшей мере затруднено, они не могут самостоятельно выбирать сюжеты игр, их подсказывает педагог; показ наглядного материала помогает детям вспомнить и воспроизвести действия. Педагог является всегда непременным участником сюжетно-ролевой игры. Необходимо учитывать, что дети данной категории быстро утомляются в игре: педагог, руководя игрой, переключает детей с одних движений на другие, чередуя подвижную и спокойную деятельность в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, а главное – от речевых возможностей каждого. Например, в сюжетно-ролевой игре “Автобус” педагог выполняет роль кондуктора, а в следующий раз он эту роль уже поручает какому-нибудь ребенку, а сам выполняет роль пассажира, направляя игру и в этой роли. Каждый раз педагог расширяет сюжет игры с помощью вопросов; например, если кондуктор не объявляет остановку, он сам спрашивает: “Какая остановка сейчас?”. Обновляя и расширяя сюжеты ролевых игр, педагог решает задачу совершенствования навыков правильного звукопроизношения, обогащения лексического и грамматического строя речи детей.
Чтобы организовать сюжетно-ролевую игру с детьми с ОНР, надо накопить у них запас представлений об окружающем, т.е. развить умение отражать не только повседневно наблюдаемые бытовые действия, но и менее знакомые, реже наблюдаемые. Так, дети должны изображать действия продавца, шофера, кондуктора, кассира и т.д. В сюжетно-ролевых играх слова, ранее знакомые детям, наполняются новым содержанием, абстрагируются, уточняются, обретают свое полноценное значение. Одновременно развивается абстрактно-логическое мышление.
В сюжетно-ролевых играх дети с ОНР вынуждены обыгрывать предметы, в реальной обстановке выполняющие другое назначение, например: вместо руля – обруч, вместо мыла – кубик и т.д. Роль педагога – помочь детям найти заменители нужных им для игры предметов. Для этого педагог учит выделять то качество в предмете, которое дает обоснование употреблять его нужному предмету. Например, педагог спрашивает: “Какой руль?” - и подчеркивает: “Руль круглый”, “Что можно взять вместо руля? Поищите”. В сюжетно-ролевых играх детей с ОНР можно употреблять только заменители тех предметов, которые хорошо знакомы детям. В этих играх углубляются и расширяются знания детей о предметных категориях и их назначении, полученные в дидактических играх; например, при проведении сюжетно-ролевой игры “Магазин” можно использовать знакомые игрушки, овощи, фрукты и т.д. Основное внимание педагог должен уделить предварительной подготовке к каждой сюжетно-ролевой игре. Сначала надо провести беседу по картине на тему игры, например “В магазине”, выявить по вопросам, кто работает там и какие функции выполняет, объяснить взаимосвязь и смысл действий каждого; например, кассир берет деньги и дает чек, продавец берет чек и дает игрушку и т.д. Затем подготовить атрибуты к игре. Чтобы дети шире поняли слова “магазин”, необходимо познакомить детей с различными магазинами. Дети могут сами приготовить игровой материал для сюжетно-ролевой игры; например, на занятии по лепке сделать конфеты, хлеб, печенье, овощи и т.д. На занятии по конструированию дети приготавливают кассу, чеки. В первом варианте роль продавца берет на себя воспитатель, в следующий раз эту роль уже выполняет кто-нибудь из детей, но в магазине “продают” уже другие товары, например одежду, сделанную детьми на специальных занятиях. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь детям и научить их объединять игровые действия в простой сюжет. Расширяя и углубляя сюжеты ролевых игр, мы способствуем совершенствованию у детей с ОНР психофизических процессов.
В ходе проведения сюжетно-ролевых игр осуществляется логопедическая работа по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи детей, контроль за правильным звукопроизношением, развитие связной речи.
Поэтому сюжетно-ролевая игра является средством развития для дошкольников. Развитие сюжетно-ролевой игры у детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает.