Среди проблем, возникающих перед современным человеком, проблема сохранения окружающей среды – одна из важнейших.
Все законы экологии действуют в течение определённого промежутка времени: нет сиюминутного результата; проходит длительное время между толчком и результатом, который может наступить через годы. Человек нарушает законы экологии и не думает, что будет дальше, так как действуют два правила: уверенность, что «со мной этого не случится» и «на наш век хватит».
Экология как наука выявила такую закономерность: живой организм осуществляет нормальную жизнедеятельность, если ни один из экологических факторов не выходит за пределы зоны нормальной жизнедеятельности. Если же хоть один фактор вышел за пределы нормы, то растение или животное погибает.
Изучив литературу по данному вопросу, мы сделали вывод о том, что экологическое воспитание необходимо начинать в детском саду. Если уже сейчас ребёнок научится бережно относиться к живым объектам, не нарушать связи между ними и окружающей средой, то отрицательный результат его деятельности не проявится через годы. Мы также выяснили для себя, что уже в детском саду возможно знакомить ребёнка с некоторыми экологическими факторами неживой природы (свет, тепло, влага, воздух), живыми организмами (растениями, животными) и человеком как фактором воздействия на природу.
В группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР мы работаем по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под ред. Васильевой М.А), где знания, даваемые детям по разделу «Ознакомление с природой», не вооружают детей экологическим сознанием, осознанным отношением к явлениям и объектам живой и неживой природы, пониманием взаимосвязи между живым и неживым, желанием практически сохранить, поддержать или создать нужные условия для живого. Наиболее полно этим требованиям отвечает программа «Мы», разработанная Кондратьевой Н.Н. В программе «Мы» объединились исследования многих педагогов о возможности усвоения детьми знаний о растениях, животных, человеке как части живой природы, об их потребностях и взаимоотношениях; на доступном для дошкольников уровне раскрывается идея единства и взаимосвязи живого и неживого. С этой целью в программе представлены знания о неживой природе как источнике, удовлетворяющем живую природу, и условиях существования живой природы. Ядром её содержания являются знания о человеке и его связи с природой, знания о гуманном отношении к живому и умении его осуществлять.
Во многих педагогических и психологических исследованиях была обоснована доступность для детей старшего дошкольного возраста усвоения знаний о зависимости роста и развития растений и животных от факторов среды (Саморукова П.Г., Хайдурова И.А. и др.), о зависимости строения живых организмов от их приспособления к условиям существования (Николаева С.Н., Терентьева Е.Ф. и др.). Исследования психологов (Запорожец А.В., Венгер Л.А., Выготский Л.С.) убедительно показывают, что у детей дошкольного возраста начинают складываться простейшие формы логического мышления.
Оценивая интеллектуальное развитие дошкольников с ЗПР, исследователи отмечают низкую познавательную активность, проявляющуюся во всех видах деятельности. Во всех видах мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, но дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Для них характерен недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса; им сложно проводить мысленный анализ и синтез, они не всегда учитывают всю совокупность меняющихся признаков, останавливаются на каком-то одном. Дети данной группы нуждаются в средствах внешней организации мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания и др.).
Однако при целенаправленном обучении дошкольники с ЗПР могут научиться устанавливать связи, сравнивать, анализировать, обобщать. именно система знаний о природе с одной стороны способствует экологическому воспитанию, с другой – развитию мыслительной деятельности. В соответствии с программой «Мы» система экологических знаний о природе представлена как
- Знания о единстве и целостности живого организма:
- Растения, животные (строение, функции органов);
- Знания о признаках живого.
- Знания о приспособлении живых организмов к окружающей среде.
- Знания о росте и развитии живых организмов.
- Знания о взаимодействии живых организмов в экосистемах.
Для того, чтобы детям было легче на основе непосредственного наблюдения вычленять признаки, свойства, связи, мы использовали модели – заместители реального объекта, в в которых отражаются его признаки (цвет, форма, величина, поверхность), составные части, связи и отношения.
Для моделирования в разных видах экологической деятельности мы использовали разные виды моделей:
- Сенсорные модели (в наблюдениях):
- Обозначающие признаки живых объектов (цвет, форма, величина …);
- Обозначающие способы сенсорного обследования.
- Понятийные модели (для обобщений):
- Обозначающие понятия;
- Раскрывающие связи.
- Предметные модели (аквариум как модель водоёма).
- Макетные модели («убежище для рыбы»).
- Графические модели (для обозначения понятий).
В работе по экологическому воспитанию с детьми 5 с ЗПР использовали приёмы работы для детей с нормальным развитием более младшего возраста, так как у детей с ЗПР круг представлений об окружающем ограничен. Проводили много наблюдений за живыми объектами: кошкой, золотой рыбкой, морской свинкой, волнистым попугаем и др., рассматривали комнатные растения (бальзамин, фикус). После наблюдений делали с детьми зарисовки основных частей тела животных и частей растений. Эти зарисовки в дальнейшем позволили перейти к понятийным моделям. Также использовали предметные модели (аквариум, заводные игрушки) и модели сенсорного обследования.
Модели сенсорного обследования очень помогали при наблюдении. Например, рассматривая морскую свинку, выставляли модель с нарисованным глазом и спрашивали: «Что мы можем увидеть глазами?» (свинка коричневого цвета, у неё есть голова, туловище, лапки, глаза, ушки и т.д.); выставляли модель в нарисованной рукой – «Что мы можем узнать с помощью руки?» (дети с закрытыми глазами определяли, что тело морской свинки покрыто жёсткой шерстью); выставляли модель с нарисованным ухом – «Что мы можем узнать про свинку, если закроем глаза и послушаем?» (свинка издаёт звуки, свистит). Подобным образом использовали модели сенсорного обследования при наблюдении за другими объектами.
Предметную модель (заводную рыбку) использовали для того, чтобы выяснить: «живая или неживая золотая рыбка?». На этот вопрос дети отвечали «да, потому что плавает». Тогда пускали в воду заводную рыбку – тоже плавает. Это заставляло детей выделять другие признаки «живого».
Затем на основе конкретных представлений формировали простейшие обобщения: деревья, цветы, игрушки, посуда и др. Для формирования обобщений часто использовали сравнение двух объектов одной группы: яблоко и груша, чашка и стакан, кофта и свитер и т.д. Для того, чтобы детям легче было вычленить признаки, использовали сенсорные модели. Глядя на эти модели, дети легко выделяли признаки: яблоко красное, а груша жёлтая; яблоко круглое, а груша похожа на матрёшку; и т.д.
При знакомстве с понятием «домашнее животное» снова помогли модели, обозначающие признаки:
- Домик (живут в доме или около дома);
- Человек (человек заботится о животных);
- Молоко, шерсть (животные приносят пользу).
Подобным образом формировали и другие понятия.
В подготовительной группе для детей с ЗПР мы старались проследить некоторые связи между приспособлением животных к окружающей среде и внешним видом, способом передвижения и др. для работы брали в основном три группы животных: млекопитающие, птицы, рыбы, так как эти группы животных более знакомы детям, и у них ярко выражены признаки приспособления. Вначале показали приспособление к среде на рыбах, учитывая, что рыбы живут в одной среде, у них ярко выражены формы приспособления к воде, и эти связи легко раскрыть.
Затем показали приспособление птиц к наземно-воздушной среде и животных к среде обитания:
- Связь между способом передвижения и средой обитания:
- Рыбы плавают, потому что в воде нельзя ходить и бегать (предлагали детям вспомнить, легко ли бегать по воде)
- Связь между способом передвижения и устройством конечностей:
- Плавники у рыб для плавания;
- Крылья у птиц, чтобы летать;
- Ноги у животных, чтобы ходить (бегать – мощные, прыгать – задние длиннее передних, лазать – цепкие).
- Связь между характером пищи, устройством ротового отверстия и способом добычи пищи:
- Рот у рыбы широко открывается, чтобы заглатывать пищу;
- Клюв у птиц предназначен, чтобы клевать зёрна, ягоды.
- Связь между средой обитания и покровом тела:
- Рыба живёт в воде и тело покрыто чешуёй;
- У птиц перья лёгкие, чтобы летать, полые внутри;
- У водоплавающих птиц перья не впитывают воду, вода скатывается.
- Связь между способом дыхания и средой обитания:
- Рыбы дышат жабрами, потому что берут кислород из воды;
- Звери дышат, как человек, у них есть нос.
- Связь между образом жизни и способом добычи пищи:
- Кошка, когда охотится, крадётся, караулит добычу, поэтому кошка часто моется, чтобы не было запаха, и при ходьбе убирает когти, чтобы её не было слышно;
- Собака догоняет добычу, поэтому не избавляется от запаха и не убирает при ходьбе когти.
При формировании понятия о маскировке также использовали модель. Дети делали вывод, что любая фигура становится незаметной, если её цвет совпадает с фоном, на котором она находится. Такая модель без предварительной подготовки формирует у ребёнка обобщённое представление о маскировке, делая наглядными скрытые от его глаз существенные признаки. Дети смогли объяснить, почему у многих животных летняя и зимняя окраска шерсти различны, почему при опасности животные замирают.
Для закрепления знаний использовали понятийные модели, которые помогали вычленять основные признаки каждого животного и устанавливать связи между его особенностями и средой обитания. Проведённая работа позволила сформировать представление о том, что каждое животное может жить только в своей среде обитания, для которой у него приспособлены строение тела, ротового аппарата, покров тела, дыхание, и перенос его в другую среду грозит ухудшением состояния или гибелью.
Систему методов и приёмов, способствующих формированию системы знаний о росте и развитии живых организмов можно показать на примере ознакомления с комнатными растениями.
Была проведена серия опытов и природных экспериментов, направленных на формирование системы знаний об общих потребностях растений в условиях среды.
- 1 опыт. «Зависимость состояния растений от влажности»
- 2 опыт. «Ознакомление с функцией корня»
- 3 опыт. «Необходимость влаги для роста растений»
- 4 опыт. «Зависимость состояния растений от почвы»
- 5 опыт. «Потребность растений в свете»
- 6 опыт. «Ознакомление с причастностью листьев к усвоению света»
- 7 опыт. «Потребность растений в тепле»
- 8 опыт. «Зависимость роста растений от температуры воздуха»
- 9 опыт. «Зависимость роста и развития растений от удовлетворения потребностей в свете, воде, тепле одновременно» (Приложение 1). Зарисовки опытов – Приложение 2.
Таким образом мы решали задачу подвести детей вплотную к осознанию необходимости одновременного удовлетворения всех потребностей растений. Для закрепления знаний использовали дидактические игры по типу «Незнайка-цветовод».
Систематизировать знания детей о потребностях растений помогло использование моделей. Если сначала на предложение нарисовать, что нужно, чтобы растение хорошо росло, дети рисовали землю в горшке, батарею отопления, лейку с водой, солнце, то постепенно мы подвели их к изображению потребностей растений схематическими (графическими) моделями.
Реализуя задачу формирования системы знаний о сезонных изменениях в жизни растений, проводили наблюдения за неживой природой, фиксируя их в календаре с использованием моделей. При закреплении знаний проводили целевые прогулки в природу в течение года, учили детей устанавливать зависимость состояния растений от наличия всех 4 условий: света, тепла, почвы, воды. Если вначале работы дети затруднялись ответить на вопросы: Почему осенью опадают листья? Почему зимой растения не растут?, то после ознакомления с моделью, показывающей зависимость растений от тепла и света, поняли, что осенью растения засыхают, сбрасывают листья, так как им мало света, тепла; зимой не растут, так как нет питания (земля замёрзла), холодно, мало света; весной растения начинают расти, так как становится всё больше света, тепла, воды; а летом удовлетворяются все потребности растений в свете, тепле, воде, почве, поэтому растения быстро растут.
При составлении рассказов о растениях, временах года также использовали модели-схемы, которые помогали детям в рассказах перечислять все существенные признаки растения или времени года.
Ещё один аспект экологического воспитания – формирование понятия «живое» на основе знаний о росте и развитии живых организмов, и воспитание отношения к объектам природы как к живому, понимание того, что нарушение целостности живого объекта ведёт к его гибели, желание сохранить живой объект, создать для него нужные условия.
В старшей группе дети с ЗПР на вопрос «живые ли животные? рыбы? птицы?» отвечали утвердительно, хотя не могли назвать ни одного признака живого, а на вопрос «живые ли растения?» отвечали отрицательно. После того, как провели серию опытов с комнатными растениями на выявление признаков живого (дышат, питаются, растут, размножаются), дети стали отвечать правильно, называя существенные признаки живого. И снова в этом помогли модели. Сначала, после наблюдений за комнатными растениями и опытов, мы предложили детям самим нарисовать, почему растение живое. Дошкольники по-разному изображали признаки живого. Затем мы подвели детей к тому, что люди договорились одинаково зарисовывать эти признаки, и показали графические модели.
Для закрепления знаний играли в игры с использованием моделей: «Что неверно?», «Составь растение из частей», «Кто скорее подберёт модель растения, зверя, птицы?».
Опыт использования моделей в экологическом воспитании детей с ЗПР показал, что использование моделирования оказывает интенсивное воздействие на развитие наглядно-образного мышления и речи. Работа с моделями на всех этапах обогащает конкретные представления детей. Действующие модели дают не только представление о внешних особенностях объекта, но и вскрывают его характер, его связь с внешним миром. Наглядная демонстрация моделей позволяет формировать у детей правильное, доброжелательное отношение к живым существам, закладывает элементы экологической культуры.
Систематическое использование моделирования при ознакомлении с природой детей с ЗПР на занятиях, во время наблюдений и опытов доказывает, что:
- Упорядочивается и активизируется познавательная деятельность детей; дети с ЗПР легче и более полно выделяют признаки объектов, лучше сравнивают.
- Модели побуждают детей к обследованию, развивают обследовательские действия.
- Модели способствуют выделению существенных признаков у растений, животных.
- Модели помогают ребёнку рассматривать и описывать растение или животное в определённой последовательности, по плану, обучая тем самым логике рассматривания, рассказывания.
- Развивается связная речь.
Примерная сетка занятий по экологическому воспитанию в старшей группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР – Приложение 3.
Конспект занятия в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР по теме «Комнатные растения» – Приложение 4.
Список литературы
- Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М: Просвещение, 1978.
- Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию! – СПб: Детство-пресс, 2004.
- «Детство» Программа развития и воспитания детей в детском саду. – СПб: Акцидент, 1996.
- Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с природой. – М: Просвещение, 1981.
- Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы». – СПб: Азбука экологии, 1996.
- Молодова А.П. Игровые экологические занятия с детьми. – Минск: Асар, 1996.
- Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. – М: Новая школа, 1995.
- Умственное воспитание детей в детском саду (сборник). – М: Просвещение, 1973.