Введение.
За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения – дифференциации и интеграции.
Продолжительное время школьник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто у одного ребенка школьные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчленивши по предметному признаку. В результате этого ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира.
Потребность преодолеть указанное противоречие привела в свое время к активному поиску межпредметных связей, к попыткам их использования в дифференцированном обучении.
Интеграция и дифференциация – это взаимообратные процессы. Они взаимодополняют диалектически равновесное состояние целостной системы любого уровня. Именно поэтому в идеале на всех ступенях образования нужно стремиться к созданию системы, оптимально сочетающей идеи интеграции и дифференциации.
В начальной школе роль интегрирующего звена осуществляет сам учитель, который обучает детей всему: и арифметике, и грамоте, и начальному пониманию природы, и многому-многому другому.
Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учетом возрастных (физиологических и психологических) особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы, как кажется, должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности.
Основная часть.
В чем же заключается суть интеграции в обучении? Применительно к системе обучения понятие “интеграция” может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как цель обучения Должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели может начаться уже в начальной школе. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении." В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.
Сложность проблемы заключается в динамическом развитии интеграции от начала к концу обучения. Если в начале наиболее целесообразно усвоить “немного обо всем”, затем необходим синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать “все о немногом”, т. е. это уже специализация, хотя и на новом, интеграционном уровне.
Как показал анализ литературы, на сегодняшний день ни в одном педагогическом словаре, педагогической энциклопедии или справочнике нет сформулированного определения понятия “интеграция”, хотя в педагогической, методической литературе широко используется очень большое количество терминов, связанных с корнем слова “интеграция”, например: интегрированные и интегративные курсы, интегрированное
обучение, интегрированный урок и т.п. На сегодняшний день имеется ряд специальных научных работ по педагогике, в которых современные ученые пытаются дать определение феномену педагогической интеграции:
– интеграция – “процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с
процессами дифференциации, представляет собой высокую форму
воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения” (Н.С.
Сердюкова);
– интеграция – “ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира” (Г.А. Монахова).
Очевидно, что большинство педагогов опираются на процессуальные характеристики явления педагогической интеграции.
Более полное понятие интеграции в педагогике, на мой взгляд, дает В.С. Безрукова.
Педагогическая интеграция – это создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса нескольких разделов подготовки учащихся. (Основание для определения – понятие укрупненных педагогических единиц.)
Так как мы выяснили, что интеграция – это не простое объединение частей в целое, а система, которая ведет к количественным и качественным изменениям, логично, что она должна иметь различные уровни, По вопросу определения уровней педагогической интеграции у педагогов мнения расходятся.
Так В.П. Аберган устанавливает такие уровни интеграции в учебном процессе: 1) межпредметные связи, 2) дидактический синтез, 3) целостность.
И. Коложвари, Л. Сеченикова выделяют четыре уровня интеграции: 1) интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений на интегрированном курсе; 2) объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов; 3) сравнительно-обобщающее изучение материала; 4) самостоятельное сопоставление фактов, установление связей и закономерностей между явлениями и событиями, применение совместно выработанных учебных умений.
Эти выделенные уровни отличаются различными подходами и являются многоаспектными. Я считаю, что различное выделение уровней в педагогической интеграции происходит от смешения понятий двух терминов “содержание образования” и “содержание обучения”, которые широко используются в педагогической литературе в последние десятилетия. Разница между ними обусловлена различием самих понятий “образование” и “обучение”.
Поскольку образование – это личностное приобретение человека, совокупность изменений, наступающих в нем в результате его собственной активности, выражающихся в овладении системой знаний, умений и навыков, опытом творческой деятельности, в сформированное™ мировоззрения, развитии качеств личности, то и содержание образования – это тот заданный (желанный) результат, который формулируется в Государственном образовательном стандарте в виде требований к знаниям, умениям и навыкам.
Содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели. В качестве содержания обучения выступают учебная информация и комплекс задач и упражнений, обеспечивающие в совокупности потенциальные возможности усвоения определенной системы знаний. В свернутом виде содержание обучения представлено в виде учебного плана, более развернуто – в учебных программах, полно – в учебниках, учебных пособий, дидактических материалов, в сообщении учебной информации преподавателем.
На мой взгляд, выделение уровней в педагогической интеграции должно быть одноаспектное. В рамках данного исследования рассмотрим выделяемые педагогами уровни интеграции содержания обучения.
Доктор педагогических наук В.Т. Фоменко, изучая интеграционные процессы в школе, выделяет: минимальный уровень интеграции содержания – это уровень традиционных межпредметных связей, “фрагментарного характера, так и значительного взаимопроникновения разнокачественных систем содержания”; высокий уровень интеграции определяется “органическим слиянием, глубиной взаимопроникновения разнородных и достаточно крупных массивов содержания”. Так же двухуровневую интеграцию видит Т.Г. Браже. По ее мнению, интеграция может быть внутрипредметной и межпредметной.
Помимо уровней интеграции, в педагогике выделяются и ее виды. В.Т. Фоменко, А. Католиков, И.В. Кошмина различают горизонтальное и вертекальное интегрирование. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного содержания ряда предметов; под вертикальным интегрированием понимается объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности, объединение по определенной теме воспитания.
Уровни интеграции содержания учебного материала.
| Уровни | Содержательный отбор и структурирование учебного материала | Особенности построения самого процесса изучения | |
| Внутрипредметная интеграция.
|
(высокая степень интеграции) | Спиральная структура на основе принципа концентричности. Содержание постепенно обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. | Особенность – исходная проблема, не теряется из поля зрения учащихся, расширяется и углубляется круг связанных с ней знаний. Происходит все большее усложнение соотношений элементов, углубления познания. |
| Межпредметная интеграция. | Межпредметный связи (слабая степень интеграции) | 1. Горизонтальный тематизм. Линейная
структура. За содержательную единицу обучения берется тема, которая
может быть связана с темами других учебных дисциплин. Межпредметные
связи устанавливаются по составу научных знаний (фактические, понятийные
конкретные) 2. Вертикальный тематизм. Объединение несколько школьных предметов по принципу – диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели |
Особенность – включается эпизодически
материал других предметов; – сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями, задачами, программой; – в целом сохраняется программа урока; – тема может быть рассмотрена на программном учебном материале или вводится дополнительный материал по усмотрению учителя: – уделяется различное количество времени: от пяти минут и более; – воплощение на уроке различно: иной подход к разбору произведения, новое образное сравнение и ассоциации, новые упражнения или творческие задания, краткая беседа по содержанию темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение |
| Межпредметная интеграция.
|
Интегрированный урок (средняя степень интеграции)
|
Горизонтальный тематизм. Смешанная структура. Различные формы организации содержания: |
Особенность – предметом анализа
выступают много плановые объекты, информация о сущности которых
содержится в различных учебных дисциплинах; – сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями, задачами, программой; – включение в процесс познания всех анализаторов (зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, тактильно-двигательных), что обеспечивает прочность образования условных связей в познании ребенком окружающей действительности. |
| Межпредметная интеграция.
|
Интегрированный курс (средняя
степень интеграции)
|
Горизонтальный тематизм. Смешанная структура. 1 .Объединение нескольких учебных предметов вокруг определенной стержневой темы или главных понятий |
Особенность – предметом анализа.
Выступают многоплановые объекты, Информация о сущности которых
содержится в различных учебных дисциплинах; – целостность педагогической системы, соотношение целого и составляющих его частей, а также взаимозависимость частей и связи между ними; |
| Межпредметная итеграция.
|
(высокая степень интеграции)
|
2. Объединение отдельных тем разных учебных дисциплин в блоки |
– исходная проблема, не теряется из
поля зрения учащихся, расширяется и углубляется круг связанных с ней
знаний. Происходит все большее усложнение соотношений элементов,
углубления познания; – сближение блоков во времени может привести к иной форме организации учебного процесса: учебный день, учебная неделя |
Внутрипредметная интеграция содержания.
Внутрипредметная интеграция направлена на “спрессовывание” материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содержания дисциплины. В этом смысле интегрированное содержание является “информационно более емким и направлено на формирование способности мыслить информационно емкими категориями” (В.Т. Фоменко).
В начальной школе содержание может иметь разную структуру изложения, где отдельные знания или их элементы “сцепляются” между собой различным образом. И.П. Подласый выделяет четыре вида структуры: линейная, концентрическая, спиральная и смешанная.
Концепция укрупнения дидактических единиц (УДЕ) стала разрабатываться еще в середине XX в. заслуженным деятелем России и Калмыкии профессором П.М. Эрдниевым, народными учителями СССР В.Ф.Шаталовым и С.Н. Лысенковой. Она рассматривалась с точки зрения ее возможностей для построения целостной современной технологии обучения, в максимальной степени реализующей задачу развития всех сфер личности ученика, и, прежде всего, интеллектуальной.
Установлено, что человек при современной практике обучения реализует не более 10% своих интеллектуальных возможностей. Технология обучения, основанная на УДЕ, раскрывает и приводит в действие огромные психофизиологические резервы головного мозга у каждого ученика. Результатом УДЕ становится также саморазвитие знаний, связанное с актуализацией резервов подсознания и согласованной деятельностью логического и образного (лево– и правополушарного) механизмов мышления.
Прав был Л.Толстой, подметивший, что учителя обычно стремятся к размельчению материала без меры, к порционной подаче знаний, в то время как детям интересно живое и сложное.
Понимание принципов внутрипредметной интеграции – УДЕ позволит учителю конструировать собственные уроки и процесс обучения на базе укрупненных знаний.
В технологии УДЕ при обучении важно различать следующие основные элементы:
1) совместное и одновременное изучение родственных разделов, взаимообратных
действий;
2) обращение упражнений;
3) самостоятельное составление школьниками упражнений на основе сравнения и
обобщения, индукции и аналогии;
4) восстановление деформированных равенств (математика), текстов (филология,
окружающий мир);
5) освоение и составление граф-схем доказательств;
6) представление информации в образно-наглядной форме;
7) выход на перспективу изучения будущего знания на основе свертывания учебной
информации (взаимодополнительности доказательных
и правдоподобных рассуждений.
УДЕ обеспечивает нарушаемую нередко в обычной практике связь исторического и логического; повышает роль, пропедевтики (опережения, по терминологии С.Н. Лысенковой) знаний и вместе с тем наращивания исходной информации через ее развитие и обогащение самими учащимися.
В первом классе на подготовительном этапе вводятся понятия, которые позволяют ребенку правильно ориентироваться в пространстве.
Рассмотрите картинку (рис. 1).
Рис. 1
Что нарисовано в правом верхнем углу? Где нарисовано дерево?
Что находится перед домом? За домом? Радом с домом? Что нарисовано над домом? Под деревом?
Межпредметная интеграция содержания.
Межпредметная интеграция проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся. Это ведет к появлению качествен–но нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипре дметную.
Межпредметные связи (горизонтальный тематизм).
В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д.Зверева, В.М. Коротова, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткина, В.Н.Максимова и др.) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения как по “горизонтали”, так и по “вертикали”.
Горизонтальный тематизм с использованием межпредметных связей в начальном обучении занимает в настоящее время прочное место.
В начальной школе межпредметные связи устанавливаются по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные). Межпредметные связи (на уровне фактов), например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами симметрии в строении тел природы. Так, на уроке математики изучается тема “Симметрия тел”. На уроке природоведения “Осень пришла” демонстрируются фотографии, гербарии листьев, растений (клена, ясеня и т.п.) и обсуждаются вопросы: “В чем красота листьев? Какое значение имеет симметрия? Что симметрично?”. Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в природе, и в изобразительном искусстве, и в технологии изготовления.
Межпредметные связи позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни.
Межпредметные связи (вертикальный тематизм).
Интересное решение проблемы вертикального тематизма (ВТ) на основе межпредметных связей можно встретить в работе кандидата педагогических наук И.В.Кошминой. Автор предлагает использовать межпредметные связи для развития у ребенка широкого гуманитарно-экологического мышления, восприятия им целостной картины мира и нравственно-эстетического воспитания школьников. Для этого, по концепции И.В. Кошминой, объединяются несколько школьных предметов по принципу – диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели и позволяет предметам вступить в диалог. Например:
| Дни недели | |||||
| Предметы | понедельник | вторник | среда | четверг | пятница |
| Русский язык | -ВТ- | ||||
| Чтение | -ВТ- | ||||
| Математика | -ВТ- | ||||
| Природоведение | -ВТ- | ||||
| Трудовое обучение | -ВТ- | -ВТ- | |||
| ИЗО | -ВТ- | ||||
В течение недели учитель несколько раз выходит на вертикальную тему и раскрывает ее через содержание различных предметов, не меняя общей темы уроков. Тема может быть рассмотрена на программном учебном материале, или вводится дополнительный материал по усмотрению учителя. Вертикальной теме на уроке уделяется различное количество времени: от пяти минут и более. Также воплощение может быть различным: иной подход к разбору произведения, новое образное сравнение и ассоциации, новые упражнения или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.
Каждая вертикальная тема имеет краткое определение общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, ее философско-эстетическое содержание.
Иитегрированный урок.
Одно из новых направлений совершенствования обучения в начальной школе – организация и проведение интегрированных уроков.
Интегрированный урок отличается от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. Предметом анализа в нем выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах.
Методика подготовки и проведения интегрированных уроков.
Структура интегрированных уроков отличается от обычных уроков следующими
особенностями:
– предельной четкостью, компактностью, сжатостью учебного материала;
– логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых
предметов на каждом этапе урока;
– большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке.
При планировании и организации таких уроков учителю важно учитывать следующие условия:
В интегрированном уроке объединяются блоки знаний различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации.
Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных
уроков дает сочетание предметов:
Обучение грамоте (чтение, письмо) – математика.
Чтение – русский язык.
Чтение – музыка – рисование.
Математика – труд.
Ознакомление с окружающим миром – музыка – рисование – труд.
При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.
Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур (по И.П. Подласому). Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.
Содержательные и целенаправленные интегрированные уроки вносят в привычную
структуру школьного обучения новизну и оригинальность, и имеют определенные
преимущества:
– повышают мотивацию, формируют познавательный интерес, что способствует
повышению уровня облученности и воспитанности учащихся;
– способствуют формированию целостной научной картины мира, рассмотрению
предмета, явления с нескольких сторон: теоретической,
практической, прикладной;
– способствуют развитию устной и письменной речи, помогают глубже понять
лексическое значение слова, его эстетическую сущность;
– способствуют развитию изобразительных и музыкальных умений и навыков;
– позволяют систематизировать знания;
– способствуют развитию в большей степени, чем обычные уроки, эстетического
восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления
учащихся (логического, художественно-образного, творческого);
– обладая большой информативной емкостью, способствуют увеличению темпа
выполняемых учебных операций, позволяют вовлечь
каждого школьника в активную работу на каждой минуте урока и способствуют
творческому подходу к выполнению учебного задания;
– формируют в большей степени общеучебные умения и навыки, и рациональные навыки
учебного труда.
Проведение интегрированных уроков способствует повышению роста профессионального мастерства учителя, так как требует от него владения методикой новых технологий учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельностного подхода к обучению.
Взаимосвязь уроков математики и природоведения.
Целенаправленное осуществление связи уроков математики и природоведения позволяет в доступной и интересной форме показать роль математики в углублении знаний по природоведению и в то же время дает возможность повысить воспитательные и развивающие функции, как уроков математики, так и природоведения.
Используя разные масштабы для составления задач, учащиеся не только приобретают навыки пользования масштабом, но и приучаются понимать практическое значение потребности выражать меньшие единицы измерений величин в большие и большие – в меньшие. Допустим, надо решить задачу:
“Из Москвы и Киева, расстояние между которыми 860 км, одновременно навстречу друг другу вышли два поезда. Скорость московского поезда 60 км/ч, а киевского 50 км/ч. Какое расстояние будет между поездами через 5 ч их движения?”
Проводится беседа по вопросам:
Чтобы изобразить расстояние от Москвы до Киева отрезком в тетради, какой масштаб удобно выбрать? (1 см соответствует 100 км.)
– Какой длины отрезок будет в тетради при этом масштабе? (Длина отрезка будет 8 см 6 мм.)
При ознакомлении учащихся с вычислением площади прямоугольника и его периметра возникают условия для приобретения учащимися навыков выражать измерения на местности в определенном масштабе на плане. Например, учитель предлагает одному из учеников измерить длину и ширину стола, размеры которого 120 и 80 см. Эти числа учитель записывает на доске, а учащиеся в тетради. Затем спрашивает:
Как изобразить стол на плане? (Надо уменьшить его длину и ширину.)
– Во сколько раз надо уменьшить его размеры, чтобы можно было план начертить
в тетради? (Надо уменьшить в 10 раз.)
– Сколько сантиметров на плане будут составлять длина и ширина стола? (12 и 8
см.)
– Как записать установленный нами масштаб? (Масштаб 1:10.)
Учащиеся в своих тетрадях рисуют прямоугольник длиной 12 и шириной 8 см. Он и является планом стола, т. е. изображением на бумаге вида стола сверху.
Использование малых форм фольклора в обучении математике.
Из опыта своей работы с детьми, испытывающими трудности в обучении математике, положительный результат оказывает использование малых форм фольклора. Учитель, владеющий фольклорным материалом, знающий загадки, пословицы, поговорки, сказки, умеющий эмоционально, с
чувством их прочитать, быстрее добивается успехов в обучении и воспитании детей.
Так, загадка может служить исходным материалом для знакомства с некоторыми математическими понятиями (цифра, число, отношение, величина и т.д.). Например, при знакомстве с числом и цифрой 5 можно использовать такую загадку:
Что стоит в конце страницы. Украшая всю тетрадь? Чем вы можете гордиться? Ну, конечно, цифрой... (Пять.)
После того как найдена отгадка, работа над ней продолжается. Учитель просит вспомнить, о чем загадка, показать числовую карточку, соответствующую числу 5, назвать соседей числа 5 в числовом ряду, объяснить, как получили число 5, сравнить число 5 с последующим и предыдущим числами, сказать, как можно получить число 5 из единиц и двух меньших чисел (на наглядной основе).
Например: 5 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1
5 –1 + 4
5 = 2 + 3
5 = 3 + 2
5 = 4 + 1
Для закрепления, конкретизации знаний о числах, величинах, геометрических формах и фигурах можно предложить загадки, в которых есть слова, содержащие математические термины (Е. В. Шаталова). Например:
Он давно знакомый мой,
Каждый угол в нем прямой.
Все четыре стороны
Одинаковой длины.
Всем его представить рад.
Как зовут его? (Квадрат.)
Стоит и поле теремок, угадай, кто в нем живет. (Барсук.)
Еще один вид малых форм фольклора – скороговорка, соревновательное и игровое начало которой очевидно и привлекательно для детей. Велика польза скороговорки как упражнения для улучшения артикуляции, выработки хорошей дикции. Например, при знакомстве детей с числом и цифрой 3 можно предложить такую скороговорку:
Три сороки – три трещотки
Потеряли по три щетки:
Три – сегодня,
Три – вчера,
Три – еще позавчера.
Ознакомление учащихся с экономическими понятиями на уроках математики.
Актуальность экономической тематики в современных условиях очевидна. Дети буквально на каждом шагу встречаются с такой терминологией, как кредит, бартер, аренда, бизнес и т.п.
Учебные задания с экономической информацией один из возможных вариантов разнообразия трудоемкой и довольно скучной работы по совершенствованию вычислительных навыков.
Каждое задание содержит вопрос, связанный с той или иной экономической терминологией, которую ребенок неоднократно слышал в семье, в школе, на улице. Математические задания выступают как самоконтроль, как подтверждение правильности выбора ответа на поставленные вопросы экономического содержания.
1. Как можно назвать продукт, который изготовили не для того, чтобы потребить его самим, а для того, чтобы продать?
ДЕНЬГИ 20
ТОВАР 10
Подтвердишь правильность выбора ответа, если решишь следующую задачу: “В лесном хоре "Мисолька" поют 15 скворцов, а соловьев – на 8 птиц меньше. Из всех птиц первыми голосами поют 12 птиц, а остальные – вторыми голосами. Сколько птиц в хоре ”Мисолька” поют вторыми голосами?”
Одни люди занимаются производством продуктов питания, другие шьют одежду, третьи делают машины и т.д. Тот, кто произвел молоко, хлеб и другие продукты питания, должен обменять их на одежду, обувь, игрушки. Товар – это то, что получается в процессе производства и предлагается для продажи.
2. Помнишь мультфильм про дядю Федора и его кота Матроскина? Как называют в экономике явление, когда кот Матроскин взял корову напрокат у государства? ФЕРМЕР АРЕНДА
Свой ответ подтвердишь, если заполнишь пустые клетки буквами, заменяя каждое число суммой меньших чисел из таблицы:
| 7 | 10 | 4 | 5 | 9 | 7 |
| 2 | 5 | 7 | |
| 2 | Е | А | Д |
| 3 | Н | Е | Р |
| 1 | К | Ф | и |
Заключение.
Не всякое объединение учебных предметов или их составляющих является их интеграцией. Необходима ведущая идея, реализация которой обеспечивает неразрывную связь, целостность данного курса. Ясно также, что интеграция учебных и внеучебных дисциплин многовариантна; она может быть полной или частичной.
При этом предполагается, что интегрированный характер обучения имеет место начиная с первого до последнего класса основной школы. Трудно представить себе, что столь революционные интеграции обучения проникнут в школу ближайшего будущего, хотя бы потому, что понадобится обучить новое поколение учителей, способных преподавать такие курсы. По-видимому, начинать реализацию идей интеграции в начальной школе следует достаточно осторожно. Полезно при этом вспомнить высказывание великого педагога XVII в. Я. А. Коменского о том, что начальная школа должна учить не только чтению, письму и счету, но и полезным детям сведениям, которые входят в фонд общих знаний, основанных на интересах детей. При этом следует объяснять увлекательно, почти играя, “в четверть часа” (чтобы не наскучить). Школа, по мысли Я. А. Коменского, должна стать мастерской, в которой происходит взаимное обучение, обсуждение, экспериментирование. Этой цели, прежде всего, и должны способствовать обновленные учебные курсы, формы и методы обучения.
Результаты интеграции.
- Знания приобретают качества системности.
- Умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению
знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в
другую, что лежит в основе творческого подхода к научной, художественной деятельности человека в современных условиях. - Усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся.
- Более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.
- Способствует оптимизации, интенсификации учебной и педагогической деятельности.
Приложение 1. Урок математики.
Приложение 2. Реализация интегрированных связей на уроке.
Литература.
- Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе: Ростов на /Д: Феникс 2003 г. 1 серия “Учение с увлечением;
- Колягин Ю.М. Интеграция школьного обучения // Начальная школа-1990. – № 90.
- Шмырева Г.Г. Ознакомление учащимся экономическими понятиями на уроках математики// Начальная школа: 1998 – № 1.
- Шаталова Е.В. Использование малых форм фольклора в обучении математики // Начальная школа. – 1998. – № 1.
- Семья Ф.Ф. Взаимосвязь уроков математики и природоведения // начальная школа – 1987. – № 12.
- Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии.2001 – № 6.