Психолого-педагогические условия достижения ансамблевого единства педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста

Разделы: Музыка

Одна половинка окна отворилась,
Одна половинка души показалась...
Давай-ка откроем и ту половинку,
И ту половинку окна!

Марина Цветаева

Актуальность и постановка проблемы исследования

Государственная политика в области образования основывается на принципах гуманистического характера образования и адаптивности образовательной системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Реализация общей цели и задач дополнительного образования предусматривает соблюдение ряда психолого-педагогических условий, направленных на создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

Педагогическая практика показывает, что в условиях информационно-ориентированного общества, когда одной из важнейших ценностей является информация, знание, организовывать обучение следует с позиций самого ребенка, его опыта и ценностных ориентаций.
Принципиально важные теоретические положения и практические рекомендации, имеющие прямое или косвенное отношение к проблеме совместной деятельности концертмейстера и вокалиста, сформулированы в работах Н.А. Крючкова, А.А. Люблинского, Е.М. Шендеровича, О.В. Рафалович, М.А. Смирнова, М.А. Овчинникова, Л.И. Винокур, З.С. Квасницы, В.И. Пустовит, И.Н. Одиноковой, Т.И. Карнауховой.

Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования посвященные изучению теорий и концепций следующих направлений: личностно-ориентированное обучение (Д.А. Белухин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили), индивидуализация и дифференциация обучения (И.Э. Унт), теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.М. Скаткин), теория витагенного обучения (А.С. Белкин).

Указанные научные теории и концепции явились важной частью теоретического и методологического фундамента, необходимого нам для разработки сложносоставной концепции достижения ансамблевого единства в сотрудничестве педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста.

Отметим, однако, малочисленность специальных исследований по заявленной теме.
Отсюда актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью достижения ансамблевого единства в сотрудничестве педагога-концертмейстера и солиста вокалиста и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике концертмейстерской, преподавательской деятельности.
В этой связи проблема исследования заключается в необходимости определения психолого-педагогических условий достижения ансамблевого единства в сотрудничестве педагога-концертмейстера и солиста вокалиста.

Цель исследования состоит в создании психолого-педагогических условий ансамблевого единства в сотрудничестве педагога-концертмейстера и солиста вокалиста.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что достижение ансамблевого единства в сотрудничестве педагога-концертмейстера и солиста вокалиста будет более эффективным, если:

  • определены диалектически взаимосвязанные между собой этапы работы педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста;
  • в педагогическом процессе регулярно создаются ситуации сотрудничества педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста;
  • взаимодействие педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста осуществляется в различных проекциях (рациональной, эмоциональной, деятельностной);
  • основной формой организации сотрудничества педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста является диалог;
  • сотрудничество педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста строится через актуализацию витагенного опыта последнего.

Основное содержание концепции

Анализ и обобщение собственного педагогического и концертмейстерского опыта позволяет нам выявить важную особенность деятельности педагога-концертмейстера. Специфика его работы такова, что он является не только аккомпаниатором солисту-вокалисту, но и должен быть всегда подготовлен к тому, чтобы заменить педагога.

Кроме того, затрагивая такой важный вопрос как ансамблевое единство партнёров, отметим, что нельзя сводить задачи концертмейстера к обычному "подыгрыванию" солисту.

Особое место в этом процессе отводится детальному анализу вокальной партии, включающему обязательное ознакомление учащегося с поэтическим текстом. Подобное ознакомление является необходимым условием, обеспечивающим достижение профессионального уровня ансамблевого единства.

В частности, "навыки аккомпанемента в деятельности школьного учителя музыки должны включать и элементы руководства пением детей, а нередко совмещаться ещё с двумя видами деятельности – пением и дирижированием (показ вступления, смена дыхания и т.д.)" (2, с. 19).

Основной художественной целью педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста является достижение ансамблевого единства в процессе исполнения вокального произведения.

Это положение определяет логику организации процесса работы педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста. Прежде всего, необходимо определить, что мы вкладываем в понятие «ансамблевое единство».

Единство обозначает не столько одновременное исполнение, сколько глубокое проникновение во внутренний мир каждого участника педагогического процесса, поиск общего смысла и понимания того, что должно получиться. Ансамблевое единство может существовать и реализовываться только в ситуации сотрудничества, в обоюдной договоренности и общем понимании может появиться истинное единство в совместном исполнении педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста.

Сущность понятия «ансамблевое единство» понимается нами как непрерывный двусторонний процесс (деятельность педагога-концертмейстера и деятельность ученика-вокалиста) организации, планирования и управления в области коммуникативного поведения обучающихся.
При этом нами были выявлены необходимые и достаточные педагогические условия, позволяющие осуществить действенное и эффективное сотрудничество педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста в процессе обучения.

Педагогическая практика отечественных и зарубежных исследователей свидетельствует о том, что разработанные системы обучения стремятся сделать ученика и учителя полноправными субъектами образовательного процесса, но подлинное сотрудничество, на наш взгляд, возможно только тогда, когда источником информации на уроке будет не только учитель, но и ученик.

Причем, эта информация будет с уважением и должным вниманием восприниматься всеми субъектами процесса обучения как нечто ценное для организации взаимообогащающего диалога на уроке. Естественно, что объем витагенной информации, ее диапазон, уровень научности, источники информации различны у школьников в силу объективных причин, таких как образовательный статус учащегося, культурный уровень семьи, обстановка в классе (уровень преподавания, влияние личности учителя), количество и содержание времени, проводимого вне школы, мотивация и интерес школьника к предмету.

Именно эти концептуальные идеи должны пронизывать каждый этап работы педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста.

В данном контексте пропишем сущность, специфику и ценность каждого из психолого-педагогических условий достижения ансамблевого единства педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста.

1) Определим диалектически взаимосвязанные между собой этапы работы педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста

Практика показывает, что основному контингенту педагогов-концертмейстеров почти неизвестны законы и правила ансамблевого исполнения, вследствие чего их внимание постоянно сконцентрировано на нотном тексте фортепианной партии и решении в процессе исполнения сугубо технологических задач. Умение концертмейстера координировать свои исполнительские действия с вокалистом включает в себя всё то, что связано с умением своевременно подготовить взятие дыхания и цезуру певца, а также с умением ритмически-пропорционально поддержать агогические отступления вокалиста.

Формирование комплекса умений, связанных с координацией исполнительских действий концертмейстера с солистом, включает в себя следующие основные компоненты:

  • Подробное изучение педагогом основ вокального исполнения, а также приёмов, традиционно используемых в практической деятельности концертмейстера.
  • Детальное ознакомление педагога-концертмейстера с поэтическим и музыкальным текстом сольной партии незнакомого вокального произведения, а также её интонирование с соблюдением исполнительских указаний в нотах.
  • Исполнение партии аккомпанемента в полном объёме с использованием незначительных упрощений фактуры.

2) Создание ситуаций сотрудничества педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста

Под сотрудничеством мы подразумеваем совместную деятельность субъектов педагогического процесса, направленную на достижение единых целей. Оно предусматривает три обязательных компонента:

  • четкое осознание единства целей;
  • четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;
  • взаимная помощь в реализации задач, достигающих цели, а самое главное – взаимное делегирование полномочий.

Обратимся к словам Л.С. Выготского: «...Учитель выступает в роли простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора – одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания. И далее: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным факто­ром. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачиваю­щего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Учитель начинает чувство­вать себя в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка...» (4, с. 306-307).

Опора на витагенный опыт учащихся – средство сделать их равноправными участниками образовательного процесса. Учитель не только носитель научного знания. У него есть и свой жизненный опыт, свое представление об окружающем мире и свой взгляд на образование. Чем глубже его витагенный опыт, тем больше вероятность того, что он поймет потребности своих воспитанников, предупредит и успешно преодолеет возникаю­щие трудности, ошибки. Опора на личный опыт делает учителя Учителем, т.е. духовным наставником.

Суть педагогического взаимодействия – прежде всего в духовном обмене, взаимообо­гащении учащих и учащихся.

3) Взаимодействие педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста осуществляется в различных проекциях (рациональной, эмоциональной, деятельностной)

Сотрудничество не ограничивается сферой познания, усвоения и передачи информации.

Существуют еще Чувство и Дело. Дети, чутко реагирую­щие на душевное состояние учителя, помогающие ему преодолевать стресс, депрессию, раздражение, поддерживающие его в минуты эмоционального подъема, творческого накала – сотрудники.

Таким образом, сотрудничество – сплав совместной деятель­ности в достижении единых целей на рациональном, эмоцио­нальном, деятельностном уровнях.

Любой человек воспринимает мир в самых разных плоскостях: как мысли, чувства и как деятельность.

Мир мыслей сродни кос­мосу, он так же бесконечен, как и наша Вселенная. Никому неясна природа их зарождения и умирания (включая «мысленные катак­лизмы»), человек часто осознает свое бессилие в попытках упоря­дочить их, управлять ими.

Мир чувств человека менее безграничен. Чувства классифици­руют по видам, формам, устойчивости. В отличие от мыслей, скрываемых человеком, их можно достаточно успешно читать. Чувства – побудитель мысли, способ ее выражения. Мысль без чувств – мертва, чувства без мысли – слепы.

Деятельность – способ материализации мыслей и чувств, ис­точник их развития, пополнения.

Деятельность – форма взаимо­действия личности с окружающим миром, система поступков, ли­ния поведения.

Все названные выше уровни измерения мира взаимосвязаны.

В представлениях учащихся – образование не может и не должно выглядеть только как процесс поглощения, пережевывания знаний. Учитель с этих позиций не столько информатор, сколько соучаст­ник, вдохновитель, не только умеющий вести за собой, но и обла­дающий способностью сопереживать, сострадать успехам и неудачам.

4) Основной формой организации сотрудничества педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста является диалог

Диалог – это естественное бытие человека как индивидуальности, творца своей жизни и отношений. Это также состояние контакта «Я» с конкретным другим. И это другое, чужое «Я» непредсказуемо и непознаваемо до конца. Благодаря такой непредсказуемости общение с другим человеком превращается в непрерывный творческий процесс. Происходит понимание, принятие иного взгляда на мир: «Если кто-то мыслит иначе, чем я, он не только не оскорбляет меня этим, но, напротив, обогащает меня» (Сент-Экзюпери).
Диалог строится на принципиально другой основе, чем монологическое общение. Рассмотрим, в чем заключается цель диалога.
С одной стороны, она направлена на самого человека: самопознание, саморазвитие, удовлетворение потребности в понимании.
С другой стороны, цель диалога – другой человек.
Осознавая ценность для другого именно своего личного опыта, человек не считает нужным лицемерить, лукавить с самим собой и партнером и реализует себя в общении в истинном человеческом качестве. Действительно, если люди и могут быть чем-то друг другу интересны и полезны, так это только тем, что в них происходит на самом деле: своей индивидуальностью и неповторимостью. Такая позиция открывает человека самому себе и делает его свободным в восприятии партнера, его чувств и переживаний.
Таким образом, первое «технологическое» условие диалога – настрой на актуальное психологическое состояние, как самого себя, так и партнера, разговор «здесь и сейчас».

  • Безоценочное восприятие личности партнера.

Это подразумевает априорное доверие к намерениям партнера. Как отмечают Ю.С. Крижанская и В.П. Третьяков: «В гуманистическом общении партнер (в идеале) воспринимается цельно, целостно, без разделения на нужные и ненужные функции, на важные и неважные в данный момент качества...».
По сути дела, в данном случае речь идет о принятии другого в качестве некоторой безусловной ценности. Принятие другого нерасторжимо связано с доверием, готовностью самому раскрыться навстречу другому, стать для него некоторым «объектом переживания», «моментом личного опыта».

  • Восприятие партнера как равного.

Партнер имеет право на собственное мнение и собственное решение. На первый взгляд это положение делает невозможным применение диалогического метода в воспитании, ведь учитель и ученик, воспитатель и воспитанник не могут быть равны, они занимают различные социальные позиции, у них разная ответственность за происходящее. Правда, не стоит понимать равенство партнеров примитивно, как их фактическое равенство. Человек самой возвышенной души и человек нравственно падший равны друг другу в своей истинной человеческой сути. Только у одного из них эта суть раскрытая, развившаяся, у другого – еще дремлющая, но живая. Если учитель пытается проникнуть в душу своего воспитанника сквозь шелуху и наносное, он стоит с ним на равной позиции.

  • Проблемный, дискуссионный характер общения.

Разговор в диалоге идет на уровне точек зрения и позиций, а не на уровне аксиом и вечных истин. Диалог разрушается там, где партнер переходит на язык догм, где нет места спорам, уточнению точки зрения, возможности не согласиться.

  • Персонифицированный характер общения.

Разговор всегда идет от своего имени: «Я считаю», «Я думаю» и т.д. Сравните: «Всем известно», «Давно установлено», «Не вызывает сомнений». Вызывает, да еще какие! И именно потому, что неясно, кем установлено и кому известно. Подобные безличные, обобщенные обороты выполняют защитную функцию: от имени «прогрессивного человечества» говорить легче, чем от своего собственного. Может быть, но диалог это разрушает.

  • Понимание и готовность помочь.

Гуманистическое общение, как понимал его К. Роджерс, позволяет достичь большой глубины взаимопонимания между партнерами, создает условия для их самораскрытия и взаимного обогащения. Несомненно, что реализация такого типа общения требует и соответствующей жизненной ситуации, и внутренней готовности партнеров.

5) Сотрудничество педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста строится через актуализацию витагенного опыта последнего

Функциональное сотрудничество в педагогическом процессе возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действи­тельно равноправными участниками обучения, когда они будут играть роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т. е. носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента.

Отсюда необходимо актуализировать (востребовать) витагенный опыт учащихся.

Жизненный опыт – витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях.

Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении – прожито.

Это, прежде всего, процесс равного взаимодействия между педагогом-концертмейстером и солистом-вокалистом. В его основе не столько передача, сколько обмен, причем традиционная педагогика имеет в виду когнитивный обмен (обмен знаниями), но не витагенный (обмен жизненным опытом). Последний оставляют обычно за скобками. Обращаются к нему лишь в тех случаях, когда витагенная инфор­мация необходима для осознания проблемной ситуации (это в лучшем случае) или для иллюстрации выдвигаемых положений.

Жизненный опыт рассматривается как вспомогательное средство обучения, но не как магистральный канал сотрудничества. При этом забывается тезис, высказанный еще Сенекой: «Жить – значит учиться. Учиться – значить жить». Сегодня безраздельно господ­ствует вопрос «Что учить?». Вопрос «Как учить?» либо на втором плане, либо насыщается все той же информацией, спрессованной книжными или тетрадными обложками.

Собственный педагогический и концертмейстерский опыт позволяет нам выделить ряд условий способствующих успешной актуализации витагенного опыта учащихся в педагогическом процессе.

Необходимо:

1. Снять психологический барьер, дать детям возможность почувствовать свою защищенность.
2. Дать возможность высказаться каждому ученику.
3. Обсудить правила общения (быть откровенным, говорить по очереди, не перебивать, не высмеивать других и т.д.).
4. Оставлять достаточно времени в конце урока, чтобы обсудить проделанную работу и отметить наиболее содержательные высказывания.
5. В конце урока, занятия поблагодарить и похвалить детей за их работу.
6. Давать возможность высказываться до конца, в том числе и тем учащимся, чей витагенный опыт не является в достаточной степени научным.
7. Необходимо предлагать упражнения, при выполнении которых ученики способны почувствовать ценность своего витагенного опыта.
8. Быть искренним и принимать детей такими, какие они есть.
9. Поддерживать стремление учащихся расширить свое информационное поле, витагенный опыт.
10. Научить детей взаимодействовать таким образом, чтобы они умели ценить мнение других и при необходимости корректировать свою точку зрения.
11. Создавать ситуации успеха для каждого ученика.

Нельзя:

1. Ожидать, что дети сразу поймут необходимость актуализации витагенного опыта и его ценность.
2. Ожидать, что дети смогут самостоятельно установить взаимосвязи между витагенным опытом и новыми теоретическим знаниями.
3. Разрешать ученикам отнимать время у педагога рассказами, не относящимися к уроку.
4. Насильно заставлять детей включаться в работу, если они бояться или не готовы к этому.
5. Подчеркивать информационное превосходство учителя или отдельных учеников.

Таким образом, представленные нами психолого-педагогические условия достижения ансамблевого единства педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста позволяют организовать целостный педагогический процесс в рамках учреждения дополнительного образования ДШИ. В целом, предлагаемая концепция, имеет следующие качественные характеристики.

Во-первых, является личностно-ориентированной, во-вторых, имеет диалогическое основание, в-третьих, рефлексивна и, в-четвертых, создает имитационное пространство.

Представленная концепция не претендует на исчерпывающее решение проблемы достижения ансамблевого единства в сотрудничестве педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста. Значительный интерес представляет изучение условий реализации преемственных связей между младшими и старшими образовательными ступенями в подготовке солистов-вокалистов.

Список использованной литературы:

1. О работе концертмейстера: Сб. статей / Под ред. М.А. Смирнова. – М.: Музыка, 1974. – 160 с.
2. Квасница З.С. Специфика фортепианной подготовки учителя-музыканта для общеобразовательной школы в педагогическом институте: Автореф. дис. … к.п.н. – М., 1970. – 22 с.
3. Пустовит В.И. Концертная подготовка студентов музыкально-педагогического факультета. – Минск: Изд-во Минского гос. пед. ин-та, 1985. – 42 с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1996.
5. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: Академия, 2000. – 192 с.