Одним из основных направлений в работе учителя – логопеда в речевых классах специальной (коррекционной) школы является профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма. В школу в речевые классы дети поступают после территориальной медико-психолого-педагогической комиссии, как правило, из специализированных дошкольных учреждений, где не были достигнуты полные результаты коррекции устной речи, а также из общеобразовательных школ, где были выявлены проблемы в письменной речи.
В течение первых двух недель сентября проходит полное обследование речи учащихся в школе и уточняется логопедическое заключение, а дальше по результатам диагностики, планируется логопедическая работа по коррекции речевых нарушений и определяются направления работы, по преодолению расстройства не только устной, но и письменной речи.
Особенности устной и письменной речи
Устная и письменная речь – это две формы речевой функции. Речь – основное средство общения в человеческом обществе. Устная речь выделила человека из животного мира, а письменную речь надо считать величайшим изобретением, давшим человеку способность к абстрактному мышлению. [Слайд 4] Устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, системы условно-рефлекторных связей, данной только человеку. Письменная речь, в отличие от устной речи, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются при дальнейшем обучении.
В процесс письма задействована работа четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи. При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим. Письмо включает ряд специальных операций:
- анализ звукового состава слова,
- перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, графические знаки,
- перевод графемы в движения необходимые для записи.
Устной речь, как правило, сопровождается, мимикой, жестами, интонацией, что улучшает ее понимание. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами.
Первой формируется устная речь, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью, использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.
Нарушения письменной речи
Для обозначения недостатков письменной речи употребляют термины “дисграфия” (от лат. “графо” - пишу) и “дислексия” (от лат. “лексо” - читаю). Частица “дис” указывает на качественное нарушение процесса. [Слайд 2] Их основными симптомами являются наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
Письменная речь школьника – дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством специфических ошибок:
- замена букв по сходству их произношения (ассимиляция);
- перестановка звуков (метатеза);
- искажение слоговой структуры слова;
- ошибки графического характера;
- раздельное написание частей одного слова;
- совместное написание двух слов (контаминация);
- опускание предлогов;
- ошибки в согласовании падежных окончаний;
- неправильное употребление родовых понятий;
- ошибки в управлении и т.д. [Слайд 3]
Ошибки на правила правописания также многочисленны.
При чтении учащиеся , как правило допускают следующие ошибки:
- неправильное прочтение букв (замены, смешения);
- недочитывание концов слов;
- неправильные ударения;
- пропуски слова, строки;
- недостаточное или даже искаженное понимание прочитанного.
Направления работы по предупреждению нарушений речи
В целях предупреждения специфических ошибок на письме и при чтении необходимо еще с первых дней развивать речь ребенка. Важную роль в развитии речи при речевых нарушениях играют анатомо-физиологические возможности, участвующих в формировании и протекании речевого акта; внешняя среда с которой взаимодействует ребенок; социальное окружение, несущее определенное содержание.
Преодоление того или иного нарушения речи диктуется социальным значением ее, а возможность коррекции или развития зависит от механизма нарушения, симптоматики, структуры дефекта, психологических особенностей. Предупреждение нарушений речи основаны на компенсаторных возможностях человека, и в частности его мозга.
При нормальном развитии речи, от простого к сложному ребенок осваивает речевые навыки: гуление, лепет, лепетный монолог, отдельные слова, фразы. И все эти этапы должны быть пройдены в определенном возрасте. Другие варианты, как то отсутствие гуления или лепета, лепетные отрывки вместо слов, позднее формирование фразовой речи - это сигнал тревоги! В учебнике М.Е. Хватцева “Логопедия” предложено примерное время появления разных по артикуляционной сложности групп звуков в ходе нормального становления звукопроизношения и схема системного развития нормальной детской речи [Слайды 5, 6, 7]. Критерии соответствуют норме развития малыша. Их должны знать не только педагоги, но и родители.
Профилактическая работа с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, начинается с рождения и продолжается до исчезновения проблемы. А если быть еще более конкретным, то очень многое зависит от здоровья и образа жизни родителей ребенка на тот момент, когда они еще только планируют его рождение, от всевозможных факторов в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.
Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия, С.М. Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма встречается у детей с минимальной мозговой дисфункцией, общим недоразвитием речи, задержкой психомоторного развития, задержкой речевого развития, и.д. Если в анамнезе ребенка есть какой-либо сопутствующий диагноз, обязательно необходимо периодически консультироваться и наблюдаться у логопеда.
Некоторые исследователи отмечают
наследственную предрасположенность к дислексии
(Б.Халгрен, М. Рудинеско и др.) и дисграфии (М. Лами,
К. Лонай, М. Суле). Они считают, что это связано с
тем, что дети наследуют от родителей
качественную незрелость головного мозга в его
отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в
специфических задержках развития определенной
функции.
К.Лонай подчеркивает, что дислексия основывается
на совокупности функциональных
недостаточностей: недостаточной
сформированности речи, ручной умелости, телесной
схемы и чувства ритма. По его словам, не найдётся
дислексика, который не обнаружил бы аномалий в
одной из этих функций.
В работе Р.Е.Левиной (1961) сформировано положение о готовности ребенка к овладению грамотой, представлены основные направления, связывающие нарушения чтения и письма с недостатками произношения и с неблагополучным состоянием устной речи в целом. Проанализировав орфографические затруднения, она пришла к выводу, что корни нарушений письма следует искать не только в отклонениях фонематического восприятия, но и в особенностях лексико-грамматического развития речи ребенка.
Анализ нарушений звукопроизносительной стороны речи, фонематического восприятия и лексико-грамматических нарушений учащихся с недоразвитием речи и возможности предупреждения нарушений чтения и письма содержатся в исследованиях Р.Е.Левиной, 1961; И.К.Колповской, 1964, 1970; Н.А.Никашиной, 1965; Л.Ф.Спировой, 1965, 1966, 1976; А.В.Ястребовой, 1962, 1976, 1984; А.П.Вороновой, 1985; О.Е.Грибовой, 1990 и др.
Ребенок усваивает не отдельные стороны и компоненты речи, а речь “целиком”. Это же отмечалось у Л.С.Выготского: “Путь речевого развития не есть путь развития элементов речи. В каждом языке есть различные системы, по которым строятся типы отношений, значащих звуковых единиц. Ребенок усваивает систему их отношений. Внутри ее он овладевает различными типами отношений и сразу овладевает структурой”.
Ученые Обри – Рудинеско и Гюттон установили и описали патогенетический тип дислексии, при котором ведущим являются аффективные расстройства, которые напрямую влияют на психическую жизнь ребенка. Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.
Причины речевых нарушений могут быть связаны с воздействием на развитие ребенка длительных соматических заболеваний, а также некоторых факторов:
- неправильная речь окружающих,
- дефицит речевых контактов,
- двуязычие в семье,
- нерегулярность школьного обучения,
- недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых,
которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения и письма. “…для здоровой речи необходимы:1) здоровая работа центральной и периферической нервной системы; 2) здоровая работа костно – хрящевого-мышечного аппаратов; 3) здоровое развитие речи в детские годы; 4) здоровая речь людей; 5) здоровые взаимоотношения с окружающей средой; 6) нормальный слух и 7) нормальные интеллект и психика…” [15]
В практике все чаще встречаются учащиеся с сочетанием дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, с проблемами опорно-двигательного аппарата. В данном случае требуется комплексная работа специалистов- педагогов, медицинских работников и родителей.
Невмешательство в процесс формирования детской речи влечет за собой отставание в развитии ребенка.
У малышей от 4 до 5 лет, когда еще не все мышцы ловки, подвижны и готовы к четкому произношению, нарушения в звуковом оформлении допускаются, в этом случае говорят о физиологических нарушениях. И вся работа с ребенком в это время – профилактическая. Начинать надо с подражания животным и механическим звукам. В дальнейшем переходят к произношению изолированных звуков, потом слогов и слов. Родителям предлагается рассказывать вместе с ребенком артикуляционные сказки, делать артикуляционные упражнения и язык сам найдет свою правильную позицию. Потешки, песенки, прибаутки, сказки являются ценным материалом для восприятия и усвоения музыки родного языка. “Жесты ребенка трактуются многими исследователями как письмо в воздухе. Затем на основе уже имеющейся словесной речи этот жест фиксируется рисунком…Корни письма скрываются и в детских играх…Когда ребенок усваивает мысль, что можно рисовать не только вещи, но и речь – он постигает сущность письма.”[15]
Многократное повторение простых звучаний очень полезно для развития речи. Взрослые учат ребенка на примере своей речи, активно побуждая его к подражанию. Очень важно, чтобы ребенок раннего и младшего дошкольного возраста воспринимал образцы правильной речи, так как в этот период он с интересом прислушивается к каждому слову. А между тем многие родители разговаривают с ребенком лепетной речью. К.Д. Ушинский справедливо подметил эту подделку под детский язык совершенно неуместной, нередко тормозящей развитие ребенка. Дети, особенно маленькие, речь родителя воспринимают как совершенный образец и всегда подражают ему. Особенно четко надо произносить незнакомые и длинные слова. Эмоциональная окраска, живость тона, богатство интонаций в речи взрослого способствуют лучшему произношению ребенка.
Если после 5 лет дефектное произношение сохраняется, то это значит, что мышцы языка или артикуляционного аппарата требуют уже профессиональной помощи учителя - логопеда. С такими детьми необходимо вести коррекционно-развивающую работу в специализированном образовательном учреждении.
С каждым годом количество детей с речевыми нарушениями возрастает. Если на момент поступления в школу у детей остаются нарушения речи, то они будут влиять на правильное формирование письма и чтения. Вначале это будут элементы ошибок графического характера, а в дальнейшем появятся и специфические ошибки во всех разделах и на всех уровнях письма и чтения. С усложнением изучаемого материала они будут отмечаться во всех других видах учебной деятельности. Для ошибок будет характерно то, что:
- они непостоянны, так как связаны каждый раз с общим состоянием школьника,
- количество их резко нарастает в связи с быстро наступающим утомлением.
Иногда в одной и той же работе может быть правильно написана более трудная фраза и неправильно – более легкая фраза.
Дисграфия никогда не возникает "из ничего"! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.
Дети, страдающие дисграфией и дислексией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию и дислексию значительно легче предупредить, чем устранить.
К мерам ранней профилактики дисграфии и дислексии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения. Работа с детьми, имеющими речевые нарушения должна быть комплексной и включать следующие направления.
I. Развитие моторики, графомоторных навыков.
- Развитие крупной моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц). Физические упражнения.
- Развитие мелкой моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц).
- Развитие тактильно-двигательного восприятия (тонкая дифференциация предметов на ощупь по разным качествам и свойствам, закрепление тактильных ощущений).
- Кинестетическое и кинетическое развитие (формирование ощущений от различных поз тела в статическом и динамическом состоянии, вербализация собственных ощущений). [Слайды 9, 10]
II. Развитие зрительного восприятия.
- Развитие и тренировка зрительной памяти.
- Совершенствование зрительно-двигательной координации.
- Профилактика нарушений зрения. Гимнастика для глаз. [Слайд11]
III. Развитие осязания, обоняния и вкусовых ощущений.
- Формировать умения осязать и словесно обозначить различные свойства предметов.
- Развитие обоняния, и обозначение словом ощущений.
- Формировать умения дифференцировать вкусовые ощущения и словесно обозначать.
- Определение различных свойств предметов.
- Развитие восприятия чувства тяжести от разных предметов и словесное обозначение барических ощущений. [Слайд12]
IV. Развитие слухового восприятия.
- Формирование умения выделять и различать звуки окружающей среды.
- Совершенствование умения различения речевых, музыкальных звуков и звуков окружающей среды.
- Развитие умения дифференцировать звуков по громкости и длительности, мелодий по характеру.
- Развитие умения воспроизводить звуковые имитации.
- Развитие чувства ритма.
- Развитие умения определять направление звука в пространстве.
- Развитие умения производить дифференциацию изолированных звуков, слогов, слов, словосочетаний, предложений. [Слайды 13, 14]
V. Развитие восприятия времени и пространства.
- Совершенствование ориентировки в собственном теле.
- Совершенствование ориентировки в пространстве, в помещении.
- Совершенствование ориентировки в линейном ряду, на листе бумаги.
- Формирование умения ориентироваться в последовательности событий. [Слайд 15]
VI. Развитие речевого дыхания.
- Нормализация или четкое осознание правильного речевого дыхания.
- Использование речевых зарядок на уроках.
- Использование скороговорок для развития дыхательной системы.
- Использование пособий на развитие направления и силы выдоха.
- Использование дыхательных упражнений при релаксации.
- Отработка речевого материала при разной силе голоса. [Слайд 16]
VII. Развитие силы голоса.
- Нормализация, воспитание речевого голоса, верного дикционного произношения.
- Развивать и укреплять все голосовые данные учащегося с учетом индивидуальных особенностей (объем, силу, звучность).
VIII. Развитие артикуляционной моторики.
- Развитие и укрепление артикуляционного аппарата.
- Использование артикуляционных упражнений.
- Использование массажа и самомассажа. [Слайд 17]
IX. Развитие импрессивной и экспрессивной речи.
- Развитие звукового анализа и синтеза.
- Обогащение и развитие словарного запаса.
- Развитие грамматического строя речи. [Слайд 18]
Профилактическая работа, направленная на формирование и развитие компонентов, лежащих в основе процессов чтения и письма, может способствовать овладению полноценными навыками письменной речи. Ребенок должен владеть развитой системой родного языка, а именно: иметь сформированную фонетико-фонематическую систему, достаточно богатый словарный запас и владеть основными грамматическими формами, тогда он будет успешен по всем направлениям школьной программы. [Слайд 19]
Литература
1. Ананьев Б.Г., Сорокина А.И. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. М.: 1955.
2. Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: 1998.
3. Воронова А.П. Диагностика и профилактика нарушений письма у детей с речевой патологией: Методические рекомендации. СПб.: 1994.
4. Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: 1991.
5. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопедов М.: 1990.
6. Корнев А.Н. нарушения чтения и письма у детей. СПб.: 2003.
7. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: 1958.
8. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: 2001.
9. Правдина О. В. Логопедия. М.: 1973.
10. Ракитина В.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у младшего школьного возраста: пособие для логопеда. М.: 2005.
11. Рождественская В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. М.: 1968.
12. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: 1995.
13. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: 1980.
14. Филипова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. СПб.: 2001.
15. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пединститутов. М.: 1937.
16. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: 1997.