Актуальность проблемы развития словообразования вызвана тем, что у всех детей с системным речевым недоразвитием имеются разнообразные нарушения процесса словообразования. Степень этих нарушений различна: от не резко выраженной, незначительной до полного непонимания значения средств языка. Это затрудняет обучение ребёнка, влияет на полноту преодоления системного речевого расстройства, а именно лексико-грамматических недостатков и трудностей построения информативно полноценного высказывания.
В русском языке система словообразования соотносится как с лексикой, так и с грамматикой. Этим и определяется многообразие способов образования слов, исключительные словообразовательные возможности русского языка. Овладевая морфологическими средствами, выражающими многообразие значений в языке, ребёнок приобретает возможность пользоваться полноценной грамматически и фонетически правильно оформленной речью.
Под словообразовательной системой понимают элементы, из которых состоят слова, значимые единицы слова (корни, приставки, суффиксы, окончания), их роль в словопроизводстве; а так же законы по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими).
Известно, что у детей с нормальным речевым развитием, даже без специального обучения, с самого раннего возраста идёт активное усвоение способов словообразования, что подтверждается интенсивностью словотворчества. Постепенно, к концу дошкольного детства, у детей возникает критическое отношение к своей речи, речевой самоконтроль, стремление говорить правильно, “чувство языка”.
Согласно исследованиям, у дошкольников с системным речевым недоразвитием отмечаются выраженные, стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования. У детей с первым уровнем ОНР словообразование отсутствует, так как дошкольники опираются на лексическое, а не на грамматическое значение слов.
Второй уровень характеризуется пониманием некоторых грамматических форм.
На третьем уровне речевого развития, по наблюдениям Левиной Р.Е., “нарушения словообразования проявляются в трудности дифференциации родственных слов, в использовании вариантов слов; в неумении образовывать новые слова с помощью суффиксов и приставок, в невозможности выполнения заданий на словообразование. Эта невозможность обусловлена недостаточным пониманием изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; непониманием значения словообразующих морфем”.
При изучении особенностей преобразования существительных дошкольниками с ОНР мы выявили, что всех детей затрудняет образование слов увеличительного и уменьшительно-ласкательного значения. При этом дети делают словообразовательную попытку, однако неверно подбирают суффиксы (“домок”, “деревочко”). Много ошибок при образовании названий детёнышей животных и птиц, особенно в случаях супплетивизма – изменения корня (“лошадь” – “жеребёнок”). Существительные, обозначающие профессии людей и спортсменов, появляются довольно поздно в онтогенезе, являются трудными по семантике и усваиваются дошкольниками с ОНР с большим трудом. В словаре детей отсутствуют сложные слова (“ледоход”, “соковыжималка”).
Дифференциация словообразовательных форм глагола является очень трудной для дошкольников с системным речевым недоразвитием. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различение форм глагола является тонким и сложным. Дети не всегда дифференцируют глаголы совершенного и несовершенного вида, образованных с помощью приставок и суффиксов, глаголы с противоположным значением.
Характерным для третьего уровня недоразвития речи являются трудности в образовании всех разрядов прилагательных. Наибольшую трудность вызывает образование прилагательных со значением принадлежности кому-либо – притяжательных (лисий) и относительных (яблочный). Прилагательные, образуемые по качественным признакам (“морозный”) являются наиболее доступными, так как качество можно ощутить. При преобразовании прилагательных часто встречаются ошибки, связанные с заменой на существительное (“лапа кошки” – “у кошки”), со стереотипной заменой разнообразных суффиксов одним (“лапа” – “кошкина”, “мишина”, “волкина”), с нарушением чередования звуков в корне слов (“дождивый”). Отсутствуют в словаре дошкольников сложные прилагательные (“длиннохвостый”).
Детям свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, то есть родственных слов.
При дизонтогенезе речи выявляются затруднения детей в словообразовании всех частей речи. В связи с этим коррекционная работа направлена на ознакомление со всей системой словообразования , осуществляемая практическим путём.
В процессе коррекционной работы нами были поставлены задачи:
– учить детей с ОНР воспринимать и различать
значения, которые заключены в
лексико-грамматических единицах;
– формировать языковые обобщения;
– активизировать речемыслительную деятельность
детей, развивать языковую догадку в отношении
тех слов, которых ещё нет в словаре детей.
В логопедической работе существуют различные подходы к процессу формирования и совершенствования словообразовательных навыков. Один из основных состоит в том, что мы группируем лексический и грамматический материал по частям речи и по словообразовательным моделям. Например: словообразование существительных женского рода с суффиксом -ичк- (коса – косичка).
Для формирования этих моделей, прежде
всего, уточняется связь между значением морфемы
и её знаковой формой (звучанием). Закрепление
этой связи осуществляется на основе сравнения
слов с одинаковой морфемой, определения общего,
сходного значения слов с общей морфемой
(дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы,
уточнения её значения.
Причем, сначала закрепляются модели с
продуктивными суффиксами, а затем с менее
продуктивными, с учётом сохранения или
изменения звуковой структуры производного
слова.
Упражнения по обучению словообразовательным преобразованиям используются при закреплении звукопроизносительных навыков.
Словообразовательные умения формируются в ходе коррекционных упражнений, направленных на преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста. Например, при употреблении трёхсложных слов с закрытым слогом предлагаются игры “Образуй слова”, “Назови детёнышей”, “Сложные слова”, “Профессии”, “Что как едим?” и пр.
Содержание занятий по ознакомлению с лексическими темами так же строится на словообразовательных играх, упражнениях, решении шарад, кроссвордов и пр.
Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей группы. Развитие словообразовательных навыков осуществляется воспитателями в учебное и внеучебное время. Так, обогащение речи детей тесно связано с трудовой и изобразительной деятельностью воспитанников. В условиях формулирования заданий, перечисления операций, которые должны быть выполнены, происходит постепенное освоение детьми тех или иных приставочных глаголов.
Например, на занятии по аппликации воспитатель неоднократно обращается к детям с различными заданиями, в которых использовались приставочные глаголы: “Вырежьте полоски”, “Разрежьте их пополам”, “Отрежьте часть”, “Срежьте”, “Прорежьте”, сопровождая инструкцию показом. Отвечая на вопросы воспитателя: “Что ты делаешь?”, “Что ты сделал?”, дети употребляли префиксальные глаголы совершенного и несовершенного вида с корневой морфемой -реж-.
Осуществляя дежурство в уголке природы, воспитатели и дети неоднократно употребляют глаголы с приставками: “налей”, “перелей”, “полей”, “вылей” и т.п.
При восприятии специально подобранных текстов (например “Логосказки”) и разборе содержания, дети характеризуют героев произведений, их поступки (“пушистый”, “трусливый”), называют действия (“подошел”, “залез”) и предметы (“домище”, “мисочка”).
Наблюдая на прогулках за явлениями природы, дети образуют от существительных прилагательные (“зимний”, “дождливый”) и наречия (“холодно”, “морозно”); упражняются в словообразовании существительных (“снег” – “снежок”), образовании сложных слов (“снегопад”) и т.д.
В сюжетно-ролевых играх дети образуют названия профессий от предметов и действий (“крановщик”, продавец”).
Широкое применение игровых приёмов всеми педагогами дошкольного учреждения в процессе формирования словообразования делает процесс обучения радостным и интересным, оптимизирует его.