В последние годы наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений человека т.к. любые их нарушения затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.
В статье рассматриваются этапы формирования пространственных представлений у детей в норме и сравниваются с детьми, имеющими речевые нарушения.
В данной работе предлагается использовать специально подобранные приемы и упражнения, которые учитывают индивидуальных особенностей дошкольников с речевыми нарушениями.
В последние годы наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений человека. Исследования пространственных представлений имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено трудами М. С. Лебединского, А. Р. Лурия. Широкое распространение получили идеи Ж. Пиаже.
Интенсивно разрабатывались новые методические и концептуальные подходы в работах В. Л. Деглина, Н. Н. Николаенко, А. В. Семенович и других ученых в данной области. Эти исследователи относят пространственные представления к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.
Пространственные представления, как и другие психические процессы, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию.
Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Ориентирование человека в пространстве формируется на основе восприятия им собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название "схема тела" (Б. Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга.
В книге замечательного отечественного психолога Л. С. Выготского "Мышление и речь" сказано, что именно в первые годы жизни малыша нужно сформировать у него ощущение пространства.
К трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки. Отмечается, что анализ и синтез ребенком пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия. Ребенок ориентируется в направлениях вверх - вниз, вперед - назад, налево - направо, двигаясь в ту или иную сторону, изменяя соответственным образом положения корпуса, головы, рук и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскостных изображениях предметов, осуществляющееся в основном при помощи движения глаз и лишь в незначительной мере движений рук и головы. Это - наглядная ориентация ребенка в пространстве. На этом этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребенком пространства.
На втором этапе ребенку уже доступны словесное обозначение выделяемых пространственных признаков, объективация их в речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением слов "влево", "вправо", "вперед", "назад", "близко", "далеко" восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень. Однако осознание пространства еще не выходит за пределы практического различения ребенком направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации.
По мере обогащения опыта пространственной ориентации дошкольников их практические и сенсорные действия сокращаются и автоматизируются, все более переходя в план представляемых действий. Речевые же акты, освобождаясь от сопровождения жестами и превращаясь во внутренние, приобретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании детьми пространства. Тем самым готовится почва для перехода дошкольников в третий этап различения пространственных отношений. Для него характерны более обобщенные представления о пространстве, предполагающие способность ребенка определять направления не только относительно самого себя, но и относительно других лиц и предметов.
Одной из самых актуальных проблем логопедии является общее недоразвитие речи. При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела - формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения У многих из них нарушено восприятие целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.
Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных "широкий - узкий", "толстый - тонкий". Они заменяют эти слова обозначениями "большой" или "маленький" (широкая река - большая река и т.д.).
Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ОНР наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с ОНР рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеются тенденция к неполному восприятию и фрагментарности. В результате этого самостоятельный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по серии сюжетных картин составляется более успешно.
Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо ее деталей в пространстве. Часто дети копируют только элементы правой части фигуры.
В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.
Однако пространственные нарушения у детей с ОНР характеризуются некоторой динамичностью, тенденцией к компенсации. Способность устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и частично принимать их в импрессивной речи сохраняется. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией зачастую затрудняются в поиске языковых средств для выражения этих отношений или используют неточные языковые средства.
Работа, направленная на формирование пространственных представлений предполагает комплексный подход, который подразумевает наличие взаимосвязи в работе между логопедом, невропатологом, психологом, инструктором ЛФК, музыкальным руководителем и воспитателем.
Коррекционно-развивающие занятия имеют различную форму: фронтальную, подгрупповую, индивидуальную и работу с семьей.
Работа с семьей предполагает проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома.
В зависимости от индивидуальных особенностей дошкольников целесообразно использовать следующие приемы обучения: обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета); составление контура предмета из палочек или спичек; "рисование" шнурочком; передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) с последующей заштриховкой; нахождение идентичной формы среди других; "рисование" предмета пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища; дорисовывание симметричных контурных изображений; изображение предметов по точкам. Одновременно необходимо тренировать руку ребенка в свободном проведении замкнутых круговых линий.
Более сложным вариантом графических работ является задание с включением геометрических фигур и цвета. Выполняется упражнение на бумаге. Начинать нужно со зрительного образца, затем можно оставить только словесную инструкцию. Развитие пространственной ориентировки при выполнении графических заданий осуществляется в единстве с формированием пространственных отношений. Основу такой работы составляют задания на дифференциацию правых - левых частей тела, различие направлений: вперед - назад, вверх - вниз, вправо - влево.
Пространственные понятия лучше закрепляются в процесс конкретной, практической работы, осуществляемой в определенной последовательности: размещение предметов на столе
Основными приемами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог привлекает детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.
По учению И. М. Сеченева, анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа.
При кажущейся простоте все приведенные выше упражнения на самом деле наполнены дидактическим смыслом, несут большую коррекционную нагрузку и побуждают детей с ОНР к более направленным пространственно-ориентировочным действиям.
Таким образом, формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается не только преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей познавательной деятельности, но и подготовить детей к обучению такому сложному виду деятельности, как письмо.
Библиография
- Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964.
- Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т. 3 // Выготский Л.С. Полное собрание сочинений. - М., 1986.
- Литвинова Г.В. Индивидуальные особенности ребенка с точки зрения межполушарной асимметрии головного мозга / Литвинова Г.В. // Логопед - 2007. - №2. - С.10-15.
- Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: АМН СССР, 1950.
- Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. - М.: Издательство "Гном и Д", 2007. - 88 с.
- Моргачева И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. - СПб., "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2009. - 212с.
- Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Лениздат; Издательство "Союз", 2001. - 240 с. - (Коррекционная педагогика).
- Поваляева М.А, Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования: учебное пособие / М.А.Поваляева. - Ростов Н/Д: Феникс, 2006.- 158, [1]с.:ил., [16] л. Ил. - (Мир ребенка)
- Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2000.