Формирование связной речи детей с ОНР в системе занятий с использованием средств наглядного моделирования

Актуальность

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи относится к одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Обследование детей с ОНР выявило у них отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов – микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки). Это свидетельствует о трудностях в программировании связных монологических высказываний.

Традиционное обучение продолжает ориентироваться на развитие коммуникативной компетенции дошкольника (т.е. совокупности конкретных знаний и умений) вне учета субъективных свойств личности, определяющих речевое поведение.

Таким образом, работе с детьми с ОНР необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность, при которой или по поводу которой происходит речевой акт. Важность этого фактора отмечали С.Л. Рубинштейн, Л.В.Эльконин, А.М. Леушина. В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась педагогами В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым. Выготский Л.С. отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим. Исходя из этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников, наряду с традиционными методами и приемами, мною были использованы средства моделирования (схемы, пиктограммы, предметные картинки), а также цикл занятий по сказкотерапии.

Педагогическая технология опыта

Дошкольный возраст – уникальный период для приобретения свойств личности. В это время закладывается её модель. Поэтому логопеду, психологу, воспитателю следует заботиться о развитии связной монологической речи воспитанника, с учетом свойств его личности.

В последнее время резко возрос интерес к аспектам личностного и речевого развития. Между тем нерешенными остаются проблемы их взаимовлияния у детей дошкольного возраста. До сих пор динамика этих процессов в теории и на практике рассматривается обособлено.

Развивающее обучение ставит своей целью не формирование знаний, умений и навыков, а развитие личности ребенка.

Наблюдения показывают, что традиционное обучение дошкольников рассказыванию и пересказыванию строится на подражательной основе, преобладают репродуктивные приемы руководства. Функция ребенка на таком занятии исполнительская, а не развивающая. Это препятствует развитию таких свойств личности ребенка, как активность, самостоятельность, творчество. Доказано, что чем активнее ребенок, чем больше он вовлечен в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе свободного общения, но, прежде всего, в процессе специально организованного обучения.

В этой связи передо мной встала необходимость вести в рамках коррекционно-развивающей программы с детьми подготовительной группы с диагнозом ОНР целенаправленную систематическую работу по развитию связной речи и речевого общения, используя на занятиях более эффективные, целесообразные, интересные и занимательные для детей методы, приемы и средства, которые способствуют появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности.

Использование на занятиях по развитию речи моделирования, сказкотерапии, а также элементов ТРИЗ дает возможность педагогу с легкостью решить следующие задачи:

• Самореализация ребенка, проявление его индивидуальности;
• Формирование желания рассказывать о собственных переживаниях и впечатлениях. Развитие не только познавательного интереса, но и познавательного общения;
• Совершенствование навыков ведения диалога, умения задавать вопросы, отвечать на них полно и кратко;
• Закрепление умения составлять описательные рассказы и загадки-описания о деревьях, овощах, фруктах, ягодах, одежде, обуви, головных уборах, диких и домашних животных, птицах по заданному плану;
• Совершенствование навыка пересказа сказок и небольших текстов по заданному или коллективно составленному плану. Обучение пересказу с изменением времени действия и лица рассказчика;
• Совершенствование навыка составления рассказов по серии картин и по картине по заданному или коллективно составленному плану;
• Эмоционально раскрепощение ребенка, переход к словесному фантазированию, к замещению “неэффективного” стиля поведения на продуктивный.

Средства наглядного моделирования используются при обучении дошкольников:

• пересказу;
• составлению различных рассказов;
• рассказыванию с элементами творчества.

Обучение связному последовательному пересказу текста с наглядной опорой в виде графических схем, отображающих последовательность событий

Пересказ занимает одно из ведущих мест в системе формирования связной речи.

Пересказ – это один из наиболее простых видов монологического высказывания, поскольку детям дается уже готовый текст. Кроме того, усвоение значительной части школьной программы основано на пересказе.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи и произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.

Требования к подбору текстов для пересказа:

• Высокая художественная ценность произведения;
• Идейная направленность
• Динамичность, образность изложения, четкость и последовательность развертывания действия;
• Объем пересказа (возрастная особенность детей);
• Словарно-грамматическая наполняемость текста.

Занятия по обучению детей пересказу строятся с опорой на графические схемы, отображающие последовательность событий.

Методические приемы, используемые при обучении детей пересказу. Приложение 1

Алгоритм структуры занятия по обучению детей пересказу текста с опорой на графические схемы. Приложение 2

Использование моделирования при обучении дошкольников составлению рассказа по картине

В методической литературе целях формирования связной речи детей рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом.

1. Составление рассказов по серии сюжетных картин.

При работе над серией картин у детей формируется представление об основных принципах построения связного сообщения: последовательное изложение произошедших событий, отражение причинно-следственных связей, определение основной мысли и выбор лингвистических средств, необходимых для составления рассказа. Мною использовались следующие приемы работы по серии сюжетных картинок:

• Установление последовательности серии.
• Отобрать из нескольких картинок те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ.
• Восстановить последовательность событий по памяти (рассказ был прочитан ранее, дети должны вспомнить события рассказа и разложить последовательно картинки).
• Определить, какой картинки не хватает (необходимо выложить картинки, кроме одной; дети должны догадаться, чего не хватает и рассказать; и тогда выкладываем недостающую картинку).
• Найти лишнюю картинку.
• Распутать две сюжетные линии про одного главного героя.
• Подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения.
• Использовать семантические абсурды (найти несоответствие между текстом рассказа и картинками).

Также дети выделяли главную мысль в каждой картинке серии и изображали ее в виде пиктограммы (схематичного рисунка). Таким образом, составлялся графический план рассказа.

2. Составление рассказов по сюжетным картинам.

Для составления рассказов используются многофигурные картинки с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета (“Мы дежурим”, “Дочки-матери”, “Семья”, “Игры на детской площадке”, “Зимние развлечения”). Но на занятиях не стоит ограничиваться только картинами, предназначенными для дошкольников. Также детям предлагается жанровая живопись, способная взволновать ребенка, вызвать желание обсудить увиденное: “Прибыл на каникулы”, “Опять двойка” Ф.П. Решетникова, “Иван царевич на сером волке”, “Три богатыря”, “Аленушка” В.М. Васнецова, “Утро в сосновом бору” И.И.Шишкина и другие. Надо, чтобы ребенок видел особенности композиции картины, цветовой палитры, сумел выразить свое отношение к изображенному на картине; при описании жанровой картины – почувствовал мастерство художника и его настроение. При анализе картины необходимо уделить внимание построению рассказа. В качестве плана при составлении рассказов по картине используются карточки-символы:

• Вопросительный знак (дети рассказывают, как называется картина)
• Символ, обозначающий место действия;
• Символ, обозначающий время действия;
• Карточки со стрелками, обозначающие композицию картины (передний план, центральная часть, задний план картины)
• Действующие лица, изображенные на картине;
• Действия героев картины;
• Их одежда;
• Настроение и характер действующих лиц;
• Цветовая палитра
• Символ “сердце” (дети рассказывают, какие чувства вызывает у них картина).

3. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картинке с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий.

Основные этапы работы с картинкой:

1. Определение состава картинки, называние живых и неживых объектов, схематическое обозначение.

“Кто больше назовет живых предметов?”,

“Кто больше назовет неживых предметов?”,

“Кто больше увидит?” (ребенок называет изображенные на картинке предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала).

Используется схематическое изображение слов-предметов

“Кто самый внимательный?” (дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом с опорой на картинку.)

2. Нахождение связей между объектами на картинке.

Логопед соединяет линией два предмета:

“Расскажи, как связаны между собой объекты, которые я соединяю линией?”, “Кто лучше запомнил? (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи).

Используется схематическое изображение слов-действий.

Возможно обыгрывание детьми в пантомиме действий персонажей картинки с последующим оречевлением.

3. Исследование картинки на полисенсорной основе.

“Закрой глаза и представь, что ты попал в картинку.

Что ты слышишь?”

“Пройди по картинке, дотронься до предметов, которые тебе попадаются на пути. Что ты почувствовал?”

“Вдохни запах. Какие запахи ты почувствовал?”

“Попробуй на вкус. Какие у тебя возникли вкусовые ощущения?”

Используется следующее схематическое изображение:

4. Копилка образных сравнений.

“Скажи, какой предмет? Что такое же?”.

Придумывание метафор и сравнений по моделям (используются элементы ТРИЗ).

5. Выстраивание временной последовательности событий на картинке.

“Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше до появления на картинке, что будет делать потом”.

6. Разные точки зрения.

“Выбери какого-нибудь героя, войди в его состояние и опиши окружающие предметы или события с его позиции. Затем опиши того же героя в другом состоянии или другого героя в ином состоянии”.

4. Описание пейзажной картины.

При разборе картины с использованием символов дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, описывают изображенные объекты, выражают свое отношение к картине (символы: время года, часть суток, погода, композиция, слова – признаки, образные выражения, цветовая палитра, сердце) . Одна из основных задач при этой работе - развитие образной речи, что идет через эмоциональную сторону восприятия картины. Дети учатся подбирать сравнения, образные выражения. Детям предлагаются репродукции картин И. И. Левитана “Золотая осень”, И.Э. Грабаря “Февральская лазурь”, “Сентябрьский снег”, работы К.Ф. Юона, И.И.Шишкина, А.К. Саврасова и другие.

Работа по картинке проводится на индивидуальных и подгрупповых занятиях. В процессе подготовительной работы дошкольники учатся анализировать и обобщать изображенное на картине, у них формируется целостное и одновременно дифференцированное представление об изображенной ситуации. На фронтальном занятии дети справляются с заданием составить рассказ по картине, могут логично, связно передать содержание, употребляя разнообразную лексику и образные сравнения.

Задачи по обучению детей рассказыванию. Приложение 3

Приемы обучения детей рассказыванию. Приложение 4

Особенность используемого цикла сказкотерапии состоит в том, что развитие личности дошкольника происходит в гармонии и согласованности с успешным овладением грамотной и связной речью.

Сказкотерапия – интегрированная деятельность, в которой действия воображаемой ситуации связаны с реальным общением, направленным на активность, самостоятельность, творчество, регулирование ребенком собственных эмоциональных состояний.

В общей основе развития личности лежит путь овладения речью. Речь зависит от эмоционального состояния человека, его интересов, склонностей, привычек. По мере взросления ребенка в особенностях его речи находят выражение разные черты характера: самостоятельность, активность, произвольность, эмоциональность, креативность (способность к творчеству).

В рассказах детей, как правило, наблюдается нарушение логической последовательности в изложении, употребление однотипных связей, многочисленное присутствие элементов ситуативности, пауз, лишних движений и лексическая невыразительность. Комплекс этих проблем негативно отражается на развитии такой характеристики личноcти, как креативность.

Креативность личности подростка проявляется в творчески оформленном высказывании, насыщенном собственными аргументами, доказательствами, образными выражениями (метафорами, фразеологизмами), выражением личного отношения к фактам и событиям.

По мнению ученых, высокий уровень речевого развития у взрослого человека отражает высокое развитие и уравновешивание всех личностных структур. Низкий уровень, наоборот, указывает на отсутствие духовной зрелости, недостаточный потенциал личности. Недоразвитие какого-либо аспекта языковой компетенции может тормозить становление личности в целом.

Дошкольный возраст – уникальный период для приобретения свойств личности. В это время закладывается её модель. Поэтому логопеду, психологу, воспитателю следует заботиться о развитии связной монологической речи воспитанника, с учетом свойств его личности.

В последнее время резко возрос интерес к аспектам личностного и речевого развития. Между тем нерешенными остаются проблемы их взаимовлияния у детей дошкольного возраста. До сих пор динамика этих процессов в теории и на практике рассматривается обособлено.

Развивающее обучение ставит своей целью не формирование знаний, умений и навыков, а развитие личности ребенка.

Направления развития личности и речи дошкольников через сказкотерапию. Приложение 5

Методы и приемы работы в сказкотерапии. Приложение 6

Перспективное планирование занятий по развитию связной речи и речевого общения (Подготовительная к школе группа). Приложение 7

Примерная схема оценки уровней состояния связной речи. Приложение 8

Рекомендуемая литература

1. Шорохова О.А. Занятия по развитию связной речи дошкольников и сказкотерапия. – М.: ТЦ сфера, 2009, 2-е изд. – 208 с. – (Детский сад с любовью).
2. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. Пособие /Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – 4-е изд. – М: Айрис-пресс, 2007. – 224 с. – (Библиотека логопеда-практика).
3. Лебедева Л.В., Козина И.В., Кулакова Т.В., Антохина Н.В. и др. Конспекты занятий по обучению детей пересказу с использованием опорных схем. Подготовительная группа. Учебно-методическое пособие. – М., Центр педагогического образования, 2008. – 96 с.
4. Сидорчук Т.А., Лелюх С. В. Обучение дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2009. – 28 с.: ил. (Растем умными (Технология ТРИЗ))
5. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
6. Н.Малетина, Л. Пономарева. Моделирование в описательной речи детей с ОНР. Журнал Дошкольное Воспитание №6, за 2004 год. – М.:Воспитание дошкольника.
7. Т. Роговенко. Речевые тренажеры? Да! Журнал Дошкольное Воспитание №10, за 2004 год. – М.: Воспитание дошкольника.
8. Чистякова М.И. Психогимнастика. /под ред. М. И. Буянова – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.