Одним из важнейших направлений педагогической работы в начальной школе является формирование речевой деятельности обучающихся. Именно уровень развития речевой деятельности младших школьников (устной и письменной) является показателем их общего уровня развития. Под развитием мы понимаем личный рост, связанный с изменением критериев отношения ученика к себе, окружающим и к знаниям, которые он приобрёл.
Oт современного учителя требуется не только дать детям образование в виде системы знаний, умений, навыков, но также развить личностные возможности учеников. Учителя начальной школы не всегда полноценно используют в своём педагогическом арсенале методы проблемного подхода к обучению: они считают, что достаточно применить задания повышенной трудности или использовать соответствующие учебники – и процесс обучения станет проблемно-развивающим. На наш взгляд, именно методы проблемного обучения могут эффективно развивать личностные возможности и способности обучающихся в начальной школе.
Как сформулировал М. И. Махмутов, проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций.
Использование проблемной ситуации в начальной школе, на наш взгляд, позволяет развивать у обучающихся потребность в общении. Ведь основное отличительное свойство человека – это владение устной и письменной речью. Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется при помощи речи. Через речь проявляются и формируются интеллектуальные способности детей, их эмоционально-волевые и нравственные качества.
Для развития речевой деятельности детей учитель использует различные методы и приёмы, которые формируют умение работать в рамках диалога и соответствующие навыки, организует на уроке общение с детьми и общение учащихся друг с другом, прививает культуру поведения в споре, уважение к точке зрения другого человека, стимулирует учащихся к активному выражению собственного мнения и умению доказывать его.
В проблемном обучении основными компонентами являются проблемный вопрос и проблемная ситуация. Под проблемным вопросом понимается ещё не раскрытая обучающимися проблема, для добывания которой необходимо интеллектуальное действие. Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникшее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности. Это побуждает человека искать новый способ объяснения. Так, например, на уроке чтения во втором классе задаётся проблемный вопрос: “Кто является главным героем в рассказе Л. Н. Толстого “Прыжок”? Некоторые предполагают, что главный герой – акула, другие считают, что главные герои – мальчики, есть суждения, что главный герой – старый артиллерист. Наш второй шаг – предъявить факт через сообщение, эксперимент или наглядное представление. Мы прослеживаем но тексту все действия и состояния предполагаемых героев и делаем вывод.
Мы можем создать проблемную ситуацию с “ затруднением”. Например, проанализировать стихотворение о зиме разных авторов: С. Есенина и А. С. Пушкина. Какое настроение создают авторы? Как и с какой интонацией надо читать каждое стихотворение? Поиск решения проблемной ситуации идёт в форме диалога, побуждающего или подводящего. При побуждающем диалоге задаются отдельные вопросы и предлагаются побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика. Такой диалог развивает творческие способности и может быть применим в начальной школе на уроках чтения, природоведения, истории, ИЗО, труда.
При подводящем диалоге ученику даётся система посильных вопросов и заданий, приводящих его к открытию мысли. Такой диалог развивает логическое мышление и используется на уроках математики, русского языка, природоведения, истории.
При организации проблемного обучения нельзя обойтись и без традиционных методов обучения. В зависимости от типа урока и сложности материала можно использовать репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые методы.
Очевидно, что проблемное обучение может способствовать развитию речевой деятельности обучающихся. Так, проводимое нами исследование показало, что результаты формирования речевой деятельности младших школьников через использование метода проблемного обучения оказались выше, чем там, где не использовались данные методы.
В нашем исследовании принимали участие обучающиеся двух первых классов МОУ “Средняя общеобразовательная школа № 93 с углубленным изучением отдельных предметов” г. Кемерово. На первом этапе исследования мы выявили обучающихся с высоким, средним и низким уровнем школьной зрелости. Диагностика проводилась методом Керна-Йирасика для определения уровней школьной зрелости. Этот метод наиболее часто используется для ориентировочной оценки уровня развития деятельности, необходимой для успешного обучения письму, речи и т. д. Тест включает три задания: рисование фигуры человека по представлению, графическое копирование фразы и письменных букв и рисование точек в определённом пространственном положении. Эти задания дают общее представление об уровне психического развития ребенка, о развитии его глазомера и способности к подражанию, а также о выраженности тонких двигательных координации. Развитие последних связано как с определённой зрелостью центральной нервной системы, так и со степенью развития мышц кисти руки. Без этого невозможно успешное становление у ребёнка навыков письма и рисования, которые отражают развитие второй сигнальной системы, абстрактного мышления и речи.
Для наблюдения мы определили группы со средним уровнем школьной зрелости, мотивируя это тем, что для ребят с низким уровнем школьной зрелости необходимы индивидуальные дополнительные занятия с логопедом, психологом, учителем. А для ребят с высоким уровнем школьной зрелости предусмотрены индивидуальные задания, чтобы темп продвижения класса не оказался слишком медленным, и чтобы занятия в школе не наскучили им.
Нами были выделены следующие критерии речевой деятельности: владение устной речью, владение письменной речью; определены их показатели.
Так, например, в таблице 1 представлен индивидуальный результат исследования внешней характеристики устной речи по пяти показателям и четырём уровням.
Оценка внешней характеристики устной речи:
4-й уровень – говорит охотно; форма общения с учителями и учениками
соответствует ситуации; речь в основном грамматически правильная; артикуляция
чистая; громкость нормативная (5 показателей в норме);
3-й уровень – в норме четыре показателя;
2-й уровень – в норме 2-3 показателя;
1-й уровень – в норме один показатель.
Оценка связности устной речи учащихся (показатели – типичные единицы
высказывания, развёрнутость характеристики объекта):
4-й уровень – говорит связными предложениями; может дать развёрнутую
характеристику объекта или явления;
3-й уровень – речь состоит из предложений и отдельных слов, заменяющих
предложение; характеристика объекта или явления даётся бессвязно;
2-й уровень – предложения почти не используются в речи, произносятся в
основном отдельные слова; испытывает большие трудности при характеристике
объекта или явления;
1-й уровень – речь в основном состоит из междометий и частиц; содержание
высказывания улавливается с трудом.
Для изучения результативности речевой деятельности младших школьников мы использовали методику Н. В. Нечаевой (таблица 1).
Таблица 1.
Уровни владения устной речью ученицы 1-го класса.
|
|
Владение устной речью | ||||||
| Внешняя характеристика устной речи | Связность устной речи | ||||||
| Показатели | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
|
||
| Катя Т. | – | – | – | + | – | 1 | 1 |
Результаты исследования развития речевой деятельности обучающихся, проведённого в классе, где используется метод проблемного обучения, представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Результаты развития речевой деятельности младших школьников I-й группы.
| Владение устной речью | Владение письменной речью | |||||||||||||||||||
| Внешняя характеристика устной речи | Связность устной речи | Восстановление
деформированного текста |
Составление текста в соответствии с заданным жанром |
Сочинение | ||||||||||||||||
| Класс | I | II | III | IV | I | II | III | IV | I | II | III | IV | I | II | III | IV | I | II | III | IV |
| Настя К. | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 4 | 4 | 4 | 2 | 2 | 3 | 4 |
| Света М. | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 2 | 3 | 4 |
| Олег П. | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 2 | 3 | 4 |
| Степа С. | 1 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 3 |
| Юля С. | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 3 |
| Сергей | 1 | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 3 |
| Егор У. | 2 | 3 | 3 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Кристина Ш. | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 1 | 2 | 3 |
| Лена Ф. | 1 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 1 | 2 | 3 |
| Ира Д. | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 3 | 1 | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 |
Анализ результатов исследования развития речевой деятельности младших школьников, где использовался метод проблемного обучения, показал, что наблюдается положительная динамика по всем показателям. По внешней характеристике устной речи семь учеников вышли на 4-й уровень, по связности устной речи на 4-й уровень вышли девять обучающихся. Восстановление деформированного текста – семь обучающихся, составление текста в соответствии с заданным жанром – восемь учеников. Сочинение – четыре ученика. Проанализировав результаты таблицы, мы видим, что четыре ученика вышли на 4-й уровень по всем показателям.
Результаты исследования развития речевой деятельности обучающихся, проведенного в классе, где не используется метод проблемного обучения, приведены в таблице 3.
Таблица 3.
Результаты развития речевой деятельности младших школьников II-й группы.
| Владение устной речью | Владение письменной речью | |||||||||||||||||||
| Внешняя характеристика устной речи | Связность устной речи | Восстановление
деформированного текста |
Составление текста в соответствии с заданным жанром |
Сочинение | ||||||||||||||||
| Класс | I | II | III | IV | I | II | III | IV | I | II | III | IV | I | II | III | IV | I | II | III | IV |
| Надя Б. | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 3 |
| Катя Т. | 1 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 |
| Андрей Ш. | 1 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 |
| Илья К. | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Карина К. | 1 | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Лена Д. | 1 | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 4 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 4 |
| Вика Ш. | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 3 |
| Артём К. | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 3 |
| Оля К. | 1 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 3 | 1 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 |
| Амин И. | 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 3 | 1 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 3 |
Анализ результатов исследования показывает положительную динамику развития речевой деятельности. По внешней характеристике устной речи три ученика вышли на 4-й уровень, по связности устной речи на 4-й уровень вышли пять обучающихся. Восстановление деформированного текста – два ученика, составление текста в соответствии с заданным жанром – три ученика. Сочинение – три ученика. Проанализировав таблицу, мы видим, что ни один из обучающихся не вышел на 4-й уровень по всем критериям.
На рисунке представлены сравнительные характеристики формирования речевой деятельности младших школьников. I-я группа – обучающиеся, с кем учитель использовал проблемные методы обучения. II-я группа – обучающиеся, с кем учитель использовал традиционные методы обучения.
Рис. Сравнительные характеристики формирования речевой деятельности младших
школьников
По показателю “внешняя характеристика устной речи” 70 % обучающихся I-й группы вышли на 4-й уровень (а из II-й группы – только 30 % обучающихся). На 4-й уровень по показателю “связность устной речи” вышли 90 % обучающихся I-й группы и 50 % – II-й группы. По показателю “восстановление деформированного текста” на 4-й уровень вышли 80 % обучающихся I-й группы и только 20 % – II-й группы. По показателю “составление текста в соответствии с заданным жанром” на 4-й уровень вышли 70 % обучающихся I-й группы, и только 30 % – II-й группы. По показателю “сочинение” на 4-й уровень вышли 40 % обучающихся I-й группы и 30 % – II-й группы.
Проведённое нами исследование показало, что метод проблемного обучения способствует эффективному формированию речевой деятельности младших школьников.
Использование проблемной ситуации в начальной школе на наш взгляд позволяет развивать у обучающихся потребность в общении. Ведь основное отличительное свойство человека – это владение устной и письменной речью. Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется при помощи речи. Через речь проявляются и формируются интеллектуальные способности детей, их эмоционально-волевые и нравственные качества.
Для формирования и развития речевой деятельности учитель использует различные методы и приёмы, которые формируют умения и навыки детей работать в рамках диалога, организует на уроке общение с обучающимися и общение учащихся друг с другом, прививает культуру поведения в споре, уважение к точке зрения другого человека, стимулирует учащихся к активному выражению собственного мнения и умению доказывать его.
В заключение отметим, чтобы знания становились инструментом, а не залежами ненужного старья на задворках интеллекта, ученик должен с ними работать, т.е. применять, искать условия и границы их применимости, преобразовывать, расширять и дополнять. Задача учителя – создать для этого все условия.
Литература.
- Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.
- Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977.
- Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.
- Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками.
- Нечаева В.Н. Изучение результативности развития речевой деятельности младших школьников. Москва, 1996.