Всем известно, как велика роль памяти в познании. В младшем школьном возрасте память находится ещё в процессе становления, и уровень развития тех или иных её особенностей во многом определяет успешность учения. Дети нарушениями речевого развития не всегда понимают инструкции со словами «выучите», «запомните», «заучите». Они не умеют запоминать целенаправленно, не владеют способами рационального запоминания, невелик и объём их памяти. Поскольку память – информационный процесс, её недостатки заметно тормозят, снижают продуктивность познавательной деятельности.
Под биологической памятью понимается способность живых существ запоминать, хранить и воспроизводить инфорацию – функциональные и структурные изменения в организме, возникающие под влиянием внешних и внутренних факторов.
Память – форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и воспроизведении индивидуумом данных прошлого опыта.
Память – это отражение следов прошлых воздействий, это отражение таких предметов и явлений, которые в данный момент перестали действовать на человека.
Следует отметить, что нет специального участка мозга, который бы специально отвечал за память. Все клетки мозга принимают действие памяти.
Процессы памяти: запоминание, сохранение и забывание, воспроизведение, вспоминание. Рассмотрим процессы памяти.
Запоминание происходит на молекулярном уровне (изменение в синопсах). Запоминание различают по времени: кратковременное и долговременное.
Кратковременное запоминание связано с тем, что образ сохраняется от нескольких секунд до нескольких минут. Под видом кратковременного запоминания является оперативное запоминание. Под оперативным запоминанием понимается запоминание результатов операций до окончания целостного действия. Чем больше у человека оперативная память, тем у него выше продуктивная деятельность; это один из коэффициентов интеллекта.
Долговременное запоминание – это отражение в психике следов в течение многих лет. Долговременно сохраняются те образы, которые ярко, положительно – эмоционально окрашены. Это обычно образы из детства, это образы имеющие наглядную выраженность (картинки, пиктограммы). В основе долговременной памяти лежит образование условных рефлексов.
Различают запоминание произвольное и непроизвольное. Это имеет прямое отношение к обучению. Когда возникает необходимость запомнить информацию, учитель даёт установку на запоминание, учащиеся запоминают нужный материал, это произвольное запоминание. Непроизвольное запоминание происходит без всякой цели, но информация человеком запоминается. Зинченко исследуя запоминание выявил, что непроизвольно запоминается та информация, которая включена в смысл, в содержание деятельности, т.е. с чем надо работать. Данное положение имеет практическое значение: если мы хотим, чтобы человек что-то запомнил, надо это «что-то» включать в деятельность, тогда человек это запомнит. Легче запоминается та информация, которая связана с наглядным образом, даже если нет установки на запоминание, картинка (образ) всё равно запомнится. Следующее положение: непроизвольно запоминается эмоционально окрашенная информация, которая вызвала положительный эмоциональный отклик. Отрицательные эмоции приводят к вытеснению психикой запоминаемой информации.
Условия, которые способствуют запоминанию обобщил Смирнов. Схема по которой происходит запоминание выглядит следующим образом: понимание>активная мыслительная работа (выбор опорных слов, составление плана, подбор примеров) > подбор ассоциаций> отношение к информации, понимание важности материала.
Память очень активный процесс, в ней постоянно происходит сохранение и забывание информации. Эббингауз изучая забывание предположил, что память можно отделить от мышления. В ходе экспериментов по изучению забывания он пришёл к следующему: наиболее активное забывание происходит в 1-е сутки, это примерно 70% полученной информации, затем объём забывания снижается. Через 3 дня в памяти сохраняется примерно 20% информации. В 30-е годы был пересмотрен основной принцип Эббингауза, что память надо изучать отдельно от мышления. Стали изучать как человек запоминает. Истомина изучая запоминание определила, что на первом этапе, в 1-й день действительно происходит активное забывание. В последующие периоды процесс забывания очень слаб. И лишь на 4-5 день вдруг человек вспоминает то, что во 2-3 день не помнил. Это явление получило название реминисценции.
Реминисценция – это вспоминание тех образов, которые, казалось, были забыты. Она возникает примерно после 3-го дня на 4-5 день с момента заучивания. Реминисценция означает, что сохранение образов тоже очень активный процесс благодаря тому, что новые образы связываются с той информацией, которая у человека есть. Происходит мыслительная переработка новых и старых образов, потому информация и вспоминается. Забывание изучали и в другом эксперименте, где предлагалось запомнить пары слов. Выяснилось, что первые и последние запоминаются успешно. Это объясняется тем, что когда идёт запоминание 1-х элементов, этому способствует активность мозговых структур, поэтому образуются устойчивые связи, остаётся устойчивый след; после того, как активность произошла, мозгу требуется отдых, происходит торможение, которое оказывает воздействие на следующие элементы и следы от этих образов в памяти остаются слабые. Но благодаря этому торможению мозг отдохул, в нём снова возник возбудительный процесс. Поэтому следы от последних элементов очень чёткие.
Процесс торможения представлен в виде проактивного и ретроактивного торможения.
Проактивное торможение – первые следы тормозят последующие.
Ретроактивное торможение – последние следы тормозят середину. Таким образом, середина полученной информации находится под «двойным ударом», поэтому при заучивании текста следует его делить как можно чаще; поэтому то, что было в середине, окажется в конце; чем больше дроблений, тем лучше запоминание.
Воспроизведение бывает прямое и опосредованное.
Прямое вопроизведение – это вспоминание, «всплывание» следов, образов в том порядке и без особых усилий, как эти образы были даны при заучивании. Вариантом прямого воспроизведения является узнавание, оно отличается от прямого воспроизведения тем, что при узнавании есть опора на зрительный образ. Например, при встрече один сосед с другим здоровается, а второй сосед первому говорит, что они уже сегодня здоровались. Первый говорит, что не помнит этого, тогда второй ему подсказывает: «В поезде…», и первый вспоминает.
Опосредованное воспроизведение – это воспроизведение с использованием каких-либо средств. Ими могут быть: план, примеры, «узелки» на память, рисунки, условное изображение, ассоциации (связь по сходству, по контрасту, по времени, по смыслу).
При рождении человек различает запахи, видит предметы, ориентируется в пространстве, узнаёт лицо матери, в этом участвуют различные анализаторы, в соответствие которым выделены следующие индивидуальные виды памяти: зрительная, слуховая, моторная, смешанная.
Смешанная память основана на комбинированном способе запоминания с использованием зрительной, слуховой, моторной памяти.
Моторная память основана на движениях, она свойственна для кисти руки. В связи с этим новую инфрмацию необходимо хотя бы коротко записать.
Отличительной особенностью зрительной памяти является то, что учащиеся лучше всего запоминают информацию, изложенную в форме рисунков, картинок. Этой группе учащихся лучше всего новый материал объяснять с использованием наглядных пособий.
При преобладании слуховой памяти учащиеся лучше всего запоминают новую информацию с использованием органов слуха. Эти учащиеся эффективно занимаются с преподавателем, при необходимости новый материал они должны повторять на слух.
Многие исследователи отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с нарушениями речевого развития большое место занимают нарушения памяти.
Особенно ярко эти нарушения проявляются у младших школьников, когда ведущей является учебная деятельность. Известно, что необходимым условием успешной учебной деятельности является сформированность памяти.
Младшие школьники с нарушениями речевого развития новую информацию лучше запоминают зрительно. Исследования Н.Г.Поддубной показали, что наглядный материал запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное. По мнению Г.А.Карповой и Т.П.Артемьевой, у детей с ЗПР (а это тоже дети с нарушениями речевого развития) повышенная (по сравнению с нормой) зависимость памяти от характера запоминаемого материала: они значительно лучше запоминают наглядно-образную информацию, нежели словесную.
У детей с нарушениями речевого развития отмечается сужение объёма слуховой памяти, недостаточная скорость запоминания информации, слабость речеслуховой памяти. Необходимым условием восприятия и запоминания нового материала является умение ребёнка следить за рассказом учителя и понимать то, что он слышит. Необходимо учитывать, что процесс восприятия информации у детей с нарушениями речевого развития является не автоматизированным, не механическим и не простым. Чтобы хорошо воспринимать, необходимо «хорошо», т.е. правильно говорить. У таких детей часто в словаре есть не все слова, необходимые для понимания правил, закономерностей. Поэтому такой ребёнок в процессе слухового восприятия будет терять непонимаемые им слова и понимать будет не то, что ему говорили. Даже если ребёнок с нарушением речевого развития вроде бы знает все слова с которыми к нему обращается учитель, он их не воспринимает в той же последовательности, как ему говорили. Любой человек перекодирует ту информацию, с которой к нему обращались и потом её воспринимает так, как он её понимает. У младших школьников с нарушениями речевого развтия речь в основном выполняет функцию обслуживания восприятие, поэтому в работу с ними необходимо включать материал воспринимаемый зрительно, образно.
Образ – чувственная форма психического отражения с пространственной организацией и временной динамикой. Образы содержат не только чувственные данные, но и абстрактное содержание. Показана тесная связь образов с мнестическими и мыслительными процессами. Формирование и опознание образа осуществляется всей сенсорно-перцептивной системой с использованием ранее накопленного и хранящегося в памяти опыта. Зрительный образ – результат сенсорного обучения и формируется он в специализированных зрительных отделах мозга. Образ – важнейший компонент деятельности индивида, с помощью которого достигается реализация поставленных целей. При этом важное значение имеет качество, полнота, объём содержания образа.
На всех уровнях психического отражения образы выполняют важные функции – познавательную, регулирующую, эмоциональную. Первичные сенсорно-перцептивные образы играют важную роль в познавательном и эмоциональном развитии.
Регулирующая роль образа в обучении ребёнка может осуществляться только тогда, когда чувственные данные соединяются с рациональным познанием. Образ, обеднённый чувственными данными, не может обеспечить адекватную, эффективную регуляцию обучения, запоминания материала.
Как показывает опыт работы, подключение зрительного анализатора через картинку-образ позволяет детям с нарушениями речевого развития осознанно усвоить и ввести в активный словарь новые для них понятия, помогает избегать быстрого утомления на занятиях. Действия по наглядному образу представляют для реализации коррекционных задач большие возможности. Зрительные опоры – образы содействуют выработке у детей эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым фактам и понятиям. Перевод слуховой информации в зрительную помогает детям с нарушениями речевого развития лучше учебный материал осознавать и запоминать.
Учителю-логопеду информация о состоянии памяти необходима для определения рационального объёма, подлежащего запоминанию, для определения приёмов коррекции памяти, для контроля за развитием своих воспитанников. Необходимо знать особенности развития у учащихся двух основных видов памяти – зрительной и слуховой. Диагностические данные об уровне развития памяти – основа для организации обучения, адаптированного к индивидуальным возможностям учащихся детям с нарушениями речевого развития.
В современной коррекционной педагогике идёт активный поиск путей и средств педагогической поддержки детей с ослабленной памятью. При организации обучения, адаптированного к возможностям детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления: учёт и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух); организация смыслового запоминания на основе выделения главного; визуализация запоминаемой информации (на основе ярких и несложных опорных конспектов); обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти; многократное повторение подлежащего запоминанию материала. Таким образом, дети с нарушениями речевого развития лучше запоминают визуальный, наглядный материал в виде схем, зрительных опор, наглядности.
Я.А.Коменский впервые обосновал принцып наглядности. Он призывал учить детей познавать предметы, явления и события, а не только чужие свидетельства о них и обосновал «золотое правило», согласно которому при обучении надо предоставить видимое – для восприятия зрением. Коменский также придавал большое значение деятельности разума, отмечая, что при его бездействии наглядность неэффективна.
Развивая идеи Коменского о наглядности в обучении, И.Г.Песталоцци высоко оценивал наглядность, считая её абсолютной основой всякого познания. К.Д.Ушинский подчёркивал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей, их наглядно-образному мышлению, поэтому наглядное обучение должно строиться от конкретного к абстрактному, отвлечённому от представления мышлению. Подтверждая и развивая мысли Я.А.Коменского и И.Г.Песталоцци о необходимости использования возможно большего количества органов чувств в восприятии конкретной деятельности, К.Д.Ушинский говорил о необходимости сочетания наглядного обучения с мыслительной деятельностью учащихся, ввиду того, что наша мысль всегда имеет дело с материалом из реального мира. Функции средств наглядности при таком понимании расширяются, так как они позволяют на отдельном, единичном показать общее, существенное и, таким образом, способствуют пониманию учебного материала.
Правила организации заучивания материала на уроке:
- Дозировка материала по объёму. Нельзя давать материал большими порциями.
- Эффект начала и конца запоминания материала. Лучше запоминается материал в конце занятия, т.к. на него нет наслоения, он последний. Первая часть тоже сохраняется. Хуже запоминается материал из середины занятия.
- Распределение заучивания во времени, должно быть повторение. Если материал повторили, то материал запомнится лучше, т.к. повторение препятствует забыванию.
- Логическая группировка. Выделять главное во время занятия.
- Языковое оформление. Чем язык доступнее и понятнее, тем ребёнок лучше запоминает.
- Эмоциональное оформление. Надо использовать эмоциональное податие материала, а не монотонное, т.к. лучше будет запоминание.
- Распределение времени в расписании в10-11 часов – учебный подъём, в 16-17 часов – второй пик подъёма.
- Использование различных видов памяти. Должны быть использованы все анализаторы.
Таким образом, на основе зрительного запоминания словесной информации происходит осознание необходимых понятий, которые пополняют словарный запас младших школьников с задержкой психического развиия, тем самым совершенствуя их речевые возможности. Перевод словесной информации в зрительную помогает учащимся с ЗПР лучше осознавать и запоминать учебный материал.
Список литературы:
- Боровлёва Р.А. Общеупотребительный речевой материал для тренировочных упражнений в зрительном и зрительно-слуховом восприятии устной речи // Дефектология. – 2006. – № 5. – с. 65-74
- Григорьева Л.П., Вишнёва Е.А. Сравнительное исследование особенностей опознания зрительных образов дошкольников сразными формами патологии ЦНС // Дефектология. – 2006. – № 3. – с.35-45.
- Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика и коррекция задержки психического развития учащихся начальных классов. Учебное пособие. – Е.– 2002.
- Лиманская Н.Н. Использование картинок-образов на логопедическом занятии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 2. – с.19-22.
- Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1975.
- Обучение детей с задержкой психического развития: организация индивидуальных и группоывх занятий в классе коррекционно-развивающего обучения – М., 2003.
- Основы внимания и памяти (Виды, механизмы, способы оценки и улучшения внимания и памяти). Методическое пособие – П, 1994.
- Подобед В.Л. Особенности вербальной памяти учащихся 4 класса школы для детей с ЗПР. // Дефектология. – 1988. – №6.
- Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития. // Дефектология. – 1980. – № 4.
- Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред.Селивёрстова В.И. – М., 1997.