Под дифференциацией следует понимать взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических и методических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального обучения и развития каждого школьника с учетом его реальных учебных возможностей, индивидуальных склонностей и интересов.
Имея возможность строить процесс обучения относительно в однородном классе в темпе посильном для данной группы детей, учителям этих классов удается именно урок сделать главным звеном учебного процесса. Работа коррекционных классов показывает, что основные учебные задачи - усвоение программного материала учащимися, его закрепление и применение - удается решать непосредственно на уроке. Режим работы, методы обучения, подбор учебных заданий – все в этом случае планируется в четком соответствии с составом класса и поэтому оказывается более эффективным.
Замедленный темп усвоения знаний учащимися компенсируется, таким образом, не экстенсивным путем – за счет увеличения времени обучения, а интенсивным – за счет усиления обучающей и развивающей функции каждой единицы учебного времени и прежде всего, времени школьного урока. Поэтому дифференцированный подход в организации учебного процесса является вполне достаточным для того, чтобы и дети группы риска овладели программным материалом в отведенные для этого нормативные сроки.
Коррекционное обучение, которое в качестве главных функций выдвигает функции укрепления здоровья детей, стимулирования их развития, коррекции имеющихся отклонений в развитии, приобретает в ходе реализации этих функций отличающие его специфические.
Эти особенности вытекают из характерного для коррекции отношения к учебной деятельности учащихся. Наряду с усвоением содержания образования, в коррекционной педагогике учебная деятельность приобретает функцию педагогической терапии. Она рассматривается как средство сглаживания имеющихся педагогических отклонений. Характер и результаты учебной деятельности ребенка непосредственно влияют на его психическое самочувствие, являются одними из факторов, влияющих на динамику развития и здоровья ребенка.
В практике работы коррекционных классов необходимы психолого-дидактические условия организации учебной деятельности школьника, позволяющие обеспечить ее лечебный и коррекционный эффект. В их числе:
- построение содержания учебной деятельности с ориентацией на зону ближайшего развития школьников;
- включение в процесс обучения различных форм фронтальной и дифференцированной помощи учащимся;
- оценка результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности;
- формирование важных компонентов учебной деятельности на уроке;
- изменение стиля общения учителя с учеником;
- подведение итога урока.
Охарактеризуем каждый из обозначенных условий организации учебной деятельности.
Построение содержания учебной деятельности с ориентацией на зону ближайшего развития школьников.
Требования, предъявляемые ученикам в классе компенсирующего обучения должны соответствовать уровню их развития, но не превышать и не занижать их учебных возможностей. Несоответствие учебной нагрузки индивидуальным возможностям школьников может вызвать с одной стороны чувство неуверенности в себе, боязнь ошибиться, безынициативность, и с другой стороны вызвать необоснованное ощущение легкости учения, что приводит к несформированности волевых усилий, неумению преодолевать трудности.
Поэтому, обучение таких учеников необходимо осуществлять с ориентацией на «зону ближайшего развития». Учитывая, что «то, что сегодня ученик сумеет сделать в сотрудничестве с педагогом, он сможет сделать самостоятельно завтра».
Принимая во внимание то, что весь учебный процесс и все педагогические воздействия должны строиться с учетом индивидуальных возможностей учащихся, при определении объема учебного материала для урока следует соблюдать требование необходимости и достаточности. Учитывая, что темп работы детей группы риска ниже, чем у других категорий учащихся, следует вести обучение интенсивно – отбирать для урока такое содержание, на котором возможно комплексное решение диагностических, коррекционных и образовательных задач.
Многоцелевая направленность компенсирующего обучения определяет собой особый подход к построению системы учебных заданий. В эту систему в качестве равноправных ее составляющих частей включаются учебные задания, которые строятся на внеучебном материале и носят коррекционный характер.
Преобладающую же часть системы коррекционно-развивающих заданий составляют задания, построенные на учебном материале, усвоение которого предусмотрено программой.
Внедрение в процесс обучения различных форм помощи учащимся.
Активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодолимыми, а поставленная цель в итоге достигнутой.
Реализацию диагностической функции урока обеспечивает в условиях компенсирующего обучения особый способ организации самостоятельной деятельности учащихся в ходе выполнения учебных задач. Он заключается в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание сам, ему предлагается необходимая помощь, а затем проверяется, на сколько она эффективна.
Сама помощь при этом дозируется, и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Формы и виды помощи бывают разные.
По форме помощь может быть фронтальной – обращение ко всему классу или группе. Типичный вариант такой помощи это наглядные опорные таблицы. Еще одна форма помощи – индивидуальная. Она предназначена конкретному ученику.
Среди видов помощи можно выделить три основных: стимулирующую, направляющую и обучающую.
Первый вид помощи: стимулирующая помощь. Необходимость в этом виде помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания, или когда работа завершена, но выполнена не верно. В первом случае можно подойти к ребенку и помочь ему организовать себя, заострить внимание, нацелить на решение задачи (одобряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей). Можно спросить, понял ли он задание, и если выяснится, что нет, разъяснить его. Во втором случае учитель может указать на наличие ошибок в работе и необходимость проверки задания. Учитывая особенности ребенка, можно указать ему на количество ошибок или просто сообщить об их присутствии.
Например, ученик допустил ошибку в решении примера, а всего примеров было восемь и расположены они в два столбика. Можно указать на наличие ошибки в общем виде, или на ошибку в столбике, или в конкретном примере. Таким образом, мера помощи может быть различной.
Второй вид помощи: направляющая помощь.
Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов, планирования деятельности, в определении первого шага последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены в самом процессе работы. В этом случае ребенок может сам поднять руку и рассказать о своих трудностях: «не знаю, как начать?», «что делать дальше?». Или же трудности выявляются уже после того, когда работа закончена и сделана не правильно. В этих случаях можно прямо или косвенно направить ребенка на правильный путь: обратить внимание таблицу, наглядную опору, помочь сделать первый шаг на пути решения задачи, наметить план действия.
Третий вид помощи: обучающая помощь.
Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие виды помощи оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную ошибку.
Введение дозированной помощи учащимся как органической части процесса обучения позволяет обеспечить не только обучающий, но и так же лечебный эффект деятельности.
Реализуется и диагностическая функция коррекционного обучения. Ставя перед ребенком учебные задачи, ориентированные на зону ближайшего развития и вводя при этом дозированную помощь, учитель получает возможность выявить, где находится эта зона у конкретного ребенка, позволяет обеспечить успех каждого ребенка на уроке, что само по себе является источником желания учиться.
Оценка результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.
Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутых результатов учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными. К педагогической оценке предъявляются обычно два требования: 1)объективность – оценка должна точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении с теми которых требовалось достигнуть согласно программе;2) справедливости – по отношению к ученику оценка должна учитывать вложенные в достигнутый результат труд, старание, настойчивость. Удовлетворять этим требованиям не так и легко. Ведь один и тот же результат разными учениками достигается разной ценой в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки. Поэтому важным психолого-диагностическим условием организации учебной деятельности в классах коррекционного обучения является изменение подхода к оценке. Чтобы обеспечить комфортную, благоприятную атмосферу учебных занятий, не только не отвлекать детей от учебной деятельности ненужными переживаниями, но и активно способствовать превращению этой деятельности детей в лечебный фактор, основанием оценки в коррекционном классе становится критерий относительной успешности. Он состоит в том, что оценивается сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. Оценочная деятельность становится в этом случае глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его учебных достижений в каждой предметной области, и та мера самостоятельности, настойчивости, труда которые были вложены в достижение результата.
Только в этом случае становится возможным внутреннее принятие оценки учеником, только в этом случае она начинает помогать ребенку учиться, способствует изменению в нужном направлении внутренних составляющих процесса учения – желания учиться, прилежания, активности, ответственности – той решающей основы, на которую накладываются педагогические воздействия.
Формирование важных компонентов учебной деятельности на уроке.
В связи с тем, что абсолютное большинство детей «группы риска» приходят в школу с негативным отношением к учению или имеют формальные мотивы учения, а так же с интеллектуальной пассивностью, безынициативностью перед учителем встает задача формирования содержательной учебной мотивации. Поэтому одной из особенностей при построении урока является формирование таких важных компонентов учебной деятельности, как:
- целеполагание (упражнение в умении выделять цель, определить и осознать ее);
- познавательный мотив, который реализуется путем постановки и достижения цели.
Чтобы учащиеся по-настоящему включились в учение нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся, были им не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они были значимы для учащихся, чтобы цель стала побудительной силой и превратилась в мотив. Для этого необходимо, чтобы ученик мог ответить на вопросы: что узнать и чему научиться, для чего это нужно, как делать, предполагаемые трудности, а так же смог проконтролировать себя.
Изменение стиля общения учителя с учеником.
Реализация целей коррекционного обучения вносит коррективы и в коммуникативный компонент урока. Прежде всего, изменяется стиль общения учителя с учениками, создается и культивируется атмосфера раскрепощенности, творческого сотрудничества, учения с удовольствием, чувство равенства, отсутствие боязни допустить ошибку при высказывании своей точки зрения, т.к. признается право на ошибку, и сама ошибка используется как средство при отработке предметных затруднений. Все это формирует у ребят адекватную внутреннюю позицию, которая способствует хорошей обучаемости, нормальному психическому развитию.
Общение на уроке осуществляется на двух уровнях «учитель – ученик» и «ученик – ученик». Общение на втором уровне происходит через коллективную деятельность, где идет распределение не только социальной роли (учитель – ученик), но и предметно – содержательное распределение, а так, же через организацию диалога и дискуссии, правильному ведению которых дети специально обучаются на уроке. Превалирующий метод обучения – квази – исследовательская деятельность.
Подведение итога урока.
Важной особенностью урока является специальная методическая аранжировка этапа подведения итога урока. Здесь происходит анализ степени реализации поставленных перед уроком целей, выясняются трудности, намечаются пути их устранения, обсуждаются домашние задания творческого характера, которые призваны обеспечить внутреннюю мотивацию, принятие цели следующего урока.
Особенно следует учитывать гигиенические требования к уроку. Продолжительность не должна превышать 40 минут. Следует разнообразить виды деятельности, т. к. продолжительное выполнение одинаковых учебных операций вызывает утомление.
Работе над новым материалом следует посвящать первую половину урока, учитывая нарастающее утомление учащихся. Не в коем случае не пренебрегать включением в урок физминуток, музыкальных пауз. Добиваться того, чтобы они были наполнены содержанием, подчинены перспективным целям коррекционно-развивающей работы.