Известно, что в начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования психологов (А.М. Матюшкин, Л.В. Занков, Д.Б. Давыдов, М.И. Махмутов) показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определенной мере способствует проблемное обучение. Использование на уроках проблемности в обучении повышает продуктивность познавательных процессов, развивает творческие способности учащихся, ведет к более глубокому осознанному, прочному усвоению им знаний, дает возможность в результате самостоятельных поисков сделать открытие.
Работая по Образовательной системе “Школа 2100” очень довольны этой программой, которая позволяет развивать способности каждого ученика через технологии проблемного обучения: технология постановки учебной проблемы и технология поиска решения учебной проблемы. Используя в своей работе технологии проблемного обучения, учащихся ставим в такие условия, когда они под руководством учителя сами приобретают знания или, говоря другими словами, это предполагает такую организацию обучения, при которой сам процесс выступает как непрерывная постановка перед учащимися все новых и новых проблем с постепенным их усложнением.
Перейдем к рассмотрению специфики проблемного подхода к обучению в начальных классах. Выделим пять уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения.
Первый уровень характеризуется тем, что проблемная ситуация возникает не зависимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность ее преодолевается объяснением учителя.
Для второго уровня характерно уже преднамеренное создание учителем проблемной ситуации, но формулирует и решает проблему сам учитель, учащиеся лишь усваивают логику проблемного мышления учителя.
Третий уровень предполагает, что учитель, создавая проблемную ситуацию, указывает учащимся на проблему, вовлекает их в совместный поиск ее решения.
Четвертый уровень предусматривает самостоятельное решение учащимися сформулированной учителем проблемы.
Наконец, может быть достигнут более высокий, пятый уровень проблемности, когда ученики самостоятельно приходят к выводам и обобщениям.
Для определения методических путей, то есть приемов создания проблемных ситуаций мы руководствуемся типологией проблемных ситуаций, в основе которых лежат разные типы учебных проблем.
Остановимся на рассмотрении некоторых из таких приемов, которые возникают в типологии проблемных ситуаций на уроках математики.
Прием 1. Побуждение учащихся к проведению наблюдения, анализа, сопоставления, противопоставления с целью выявления общего и различного в наблюдаемых предметах и явлениях.
Этот прием находит достаточно широкое применение при формировании понятия о том или ином числе, геометрической фигуре; при формировании представлений о единицах измерения величин и некоторых других понятий и представлений.
Пример: Ознакомление с числом 3.
Первоклассникам предлагается задание внимательно рассмотреть три совокупности разных предметов, представленных на рисунке, и установить черты их сходства и различия. На верхнем рисунке изображены, например, желуди, на среднем — колобки, на нижнем – птички. Сходство — количество предметов.
Затем можно предложить учащимся рассмотреть три группы одинаковых предметов (например, яблок), отличающихся количеством предметов. И вновь дети должны выявить черты сходства и различия. Сравнивая и на этот раз совокупности предметов, учащиеся убеждаются в том, что признаком различия является количество элементов в каждой совокупности.
На основе рассмотрения этих и ряда других заданий учащиеся подводятся к выводу о том, что само число означает определенное количество каких-либо предметов.
Прием 2. Создание для учеников таких новых условий, которые требуют преобразования известных им способов действий. При постановке такой задачи противоречие возникает потому, что в опыте детей не было связей между новой для них заданной ситуацией и известными ими способами действий.
Чтобы его преодолеть, надо самостоятельно осознать, что известные им способы действий правомерны и для новых условий, то есть ученики должны осознать возможность переноса действий.
Пример: Для того, чтобы первоклассники познакомились с образованием числа 4, им предлагается вспомнить способ образования чисел 1,2,3 и затем самим попытаться объяснить, как может быть получено число, 4, с которым дети сталкиваются впервые. Возникает проблемная ситуация, решение которой помогает установить, что способ образования числа 4 такой же, как и способ образования чисел 1,2 и 3.
Прием 3. Постановка перед учениками таких практических задач, которые требуют поиска новых способов решения, новых подходов к решению знакомой задачи.
Приведем пример: Для ознакомления учащихся второго класса с новой счетной единицей — сотней им может быть предложено такое задание: подсчитать удобным способом общее число кнопок в 10 коробках, в каждой из которых по 100 кнопок. Очевидно, здесь нельзя использовать известный детям способ счета, поскольку умеют считать только единицами и десятками в пределах 100. Возникает проблемная ситуация: как подсчитать общее количество кнопок? Ученики должны проанализировать условие, сопоставить его со своими знаниями способов счета (счета единицами десятками) и на этой основе высказать предложение о возможности считать сотнями так же, как простыми единицами.
Прием 4. Использование жизненных ситуаций, возникающих при самостоятельном выполнении учениками практических задач, и их анализ с целью формулировки проблемы.
Пример: Ознакомление учеников 2 класса с новой мерой длины – миллиметром мы начинаем с показа того, что введение новой единицы измерения, более мелкой, чем сантиметр, диктуется практической необходимостью. С этой целью мы предлагаем измерить заранее начерченные на листах бумаги отрезки, например, длиной 5 см 8 мм и 6 см 2 мм. Отрезки начерчены один под другим, и хорошо заметно, что они неодинаковы, тем не менее длина в сантиметрах будет выражаться одним и тем же числом — 6 см (ученики еще не знакомы с миллиметром). Отсюда вывод, что для более точных измерений нужна более мелкая мера, чем сантиметр. Очевидно, что после проведения такой работы у учеников возникает познавательный интерес, желание разрешить ту или иную проблему.
Прием 5. Привлечение ряда факторов, относящихся к изучаемому материалу, с целью нахождения рационального способа вычисления или решения новой проблемной задачи.
Пример: Для получения учащимися наглядных представлений о сантиметре дети под руководством учителя изготовили несколько моделей сантиметра. С помощью этой модели учащиеся должны научиться решать две задачи: 1) измерять данный отрезок; 2) строить (чертить) отрезок заданной длины.
В дальнейшем при решении упомянутых выше двух задач вместо сантиметра рекомендуется перейти к использованию модели линейки, которая изготавливается учащимся из листа бумаги в клетку. Деления сантиметровой шкалы такой линейки не рекомендуется обозначать цифрами. Это целесообразно как с точки зрения объединения процессов счета и измерения, так и в интересах лучшего осмысления учащимися соответствия между длиной отрезка и числом. Для того, чтобы подвести их к осознанию целесообразности измерения длины отрезка с помощью линейки (пока без оцифровки), в нашем опыте используем прием создания проблемной ситуации, связанной с нахождением рационального способа действия. Первые упражнения, связанные с измерением длины отрезка, учащиеся выполняли и с помощью линейки без оцифровки, и посредством применения модели сантиметра. Это позволило им на практике убедиться в преимуществе использования линейки, а также осуществить закономерный переход от использования одной модели к другой. Затем был осуществлен переход к измерению с помощью линейки с оцифрованной шкалой. Причем и в этом случае целесообразен тот же прием создания проблемной ситуации, так как учащиеся должны на практике убедиться, что измерять линейкой с оцифрованной шкалой гораздо быстрее и удобнее, чем линейкой без оцифровки.
Прием 6. Использование заданий и задач с недостающими или лишними данными.
Чтобы решить задачу, нужно найти недостающие данные, благодаря чему возникает проблемная ситуация, которую можно разрешить лишь при условии, если учащиеся усвоили новый материал.
В условие задачи включается лишняя информация и предъявляется требование найти искомое. Чтобы преобразовать первоначальную ситуацию такой задачи, надо отобрать необходимую для этого информацию. Но сразу это сделать ученики не могут, поскольку они не знают принципов ее отбора, в связи с чем и возникает проблемная ситуация. Чтобы преодолеть возникшее затруднение, необходимо проанализировать условие задачи и на этой основе установить принципы отбора требуемой информации, составляющей программное знание.
Так, для ознакомления учащихся с единицей измерения длины — дециметром мы предлагает детям измерить ширину ученической парты (учительского стола и др.). С этой целью им вручаются полоски разной длины, например 9, 10 и 13 см. Учащиеся поставлены перед необходимостью выбрать одну из полосок. Но они ведь не знают, полоске какого размера отдать предпочтение. Возникает проблемная ситуация, разрешение которой дает им возможность усвоить связь между метрической системой мер и десятичной системой счисления.
Прием 7. Проблемную ситуацию может создать и вопрос, поставленный к условию конкретной задачи нового для учеников вида.
Пример: Работу над сочетательным законом умножения можно начать с решения различными способами текстовой задачи, являющейся в данном случае проблемной. Например, предлагаем задачу такого содержания: “В зоомагазин привезли клетки с птицами. Клетки разместили в три ряда по 5 клеток в каждом. В каждой клетке находятся по две птички. Сколько всего птичек в клетках?”
Условимся изображать клетку в виде прямоугольника, а птичку в виде треугольника. Графическая иллюстрация, наглядно представляя соотношения между данными и искомой величине поможет уяснить смысл проблемной ситуации, а затем и найти возможные способы решения.
1-й способ. Прежде всего установим, сколько птичек клетках, находящихся в одном ряду. В одной клетке находятся две птички, а всего в ряду пять клеток. Следовательно, в них находятся 5 • 2 (пт). Клетки расположены в три ряда, значит всего будет (5• 2) • 3 (пт). Решение: (5 • 2) • 3=10 • 3=30 (пт)
2-й способ. Сначала определим общее количество клеток. В одном ряду их пять, а таких рядов три, следовательно, всего 5 • 3 (кл). В каждой клетке находятся по две птички, значит всего будет (5 • 3) • 2 (пт). Решение: (5 • 3) • 2=15 • 2=30 (пт)
3-й способ. Узнаем, сколько птичек в клетках, находящихся в одном столбце. В одной клетке находятся две птички, а в столбце три клетки. Следовательно, в них находятся 2 • 3 (пт). Клетки расположены в пяти столбцах, значит, всего будет (2 • 3) • 5 (пт) Решение: (2 • 3) • 5=6 • 5=30 (пт).
Способы решения задачи сравниваем и формулируем в cooтветствующее правило.
Постановкой таких задач, преследуется одна общая цель — обеспечение самостоятельности учащихся, развитие их интеллекта и способностей, пробуждение подлинной активности и интереса к сознательному усвоению материала.
Прием 8. Столкновение учащихся с практическими задачами, побуждающими детей к анализу фактов не соответствия между имеюшейся системой знаний и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых задач.
Так, при подготовке к изучению темы “метр”, учитель может обратиться к учащимся с таким вопросом: “Если нам нужно купить дорожку для комнаты, то, как знать, какой длины она должна быть?”
“Для этого нужно измерить длину комнаты”. “Как же мы измерим расстояние от одной стены до другой?” - вопрос учителя.
Кто-то из учащихся предложит измерить длину класса. Учитель вызывает ученика и предлагает ему измерить длину классной комнаты шагами. Затем это же задание выполняют еще два ученика (целесообразно вызывать учащихся разного роста с разной длиной шага). У учащихся получается разное число шагов, скажем, 13, 11, 9. Возникает законный вопрос: “Как же точно измерить длину комнаты?” Таким образом, поставленная перед учениками задача практического содержания приводит их к осознанию необходимости изучения такой меры длины, как метр, и, тем самым, формулируется познавательная потребность учащихся.
Учитель сообщает учащимся, что для того, чтобы научиться измерять длину и ширину комнаты, высоту класса и т.д., нужно уметь пользоваться новой мерой длины — метром. При ознакомлении учащихся с понятием “метр” он не только демонстрирует метровую линейку и показывает, как ею измерять, но, что особенно важно, учит их самим находить длину и ширину класса, доски, двери и т.п. Содержательными в данном случае являются и упражнения типа: отмерить с помощью бумажной модели метра шнур (ленту и др.) длиной 3,4 м и т.д., найти длину класса по плинтусу, укладывая метровые полоски по его длине и делая после каждого метра отметку мелом и т.п.
После того, как проблемная ситуация с помощью того или иного приема будет создана приступают к разрешению проблемы.
Используя метод проблемного обучения, обеспечиваем условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка, становления у него важнейших в современном мире умений: самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания; принимать самостоятельные и ответственные решения; планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты; принимать ответственность за себя и свое окружение; строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки. Эти важнейшие умения на наш взгляд, можно развить и дать возможность им устояться, обрести свой стиль в диалогическом общении учителя и учащегося, самих учащихся, которые реализуются через технологии проблемно-диалогического обучения в Образовательной системе “Школа 2100”.
Использованная литература
1. Образовательная система “Школа 2100”. Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа/Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004. – 528 с.
2. Левенберг Л.Ш., Ибрагимов Р. Активизация познавательной деятельности младших школьников – Т.: Изд-во “Фан” АН УзССР, 1991. – 114 с.
3. Моисеенко Е.С. Возможности использования проблемного обучения при изучении ряда орфографических правил//Начальная школа. – 1991 (№3). – с. 16–20
4. Песняева Н.А. Развитие речевой деятельности младшего школьника в учебном диалоге//начальная школа. – 2004 (№12). – с. 95–104