Изучение нарушений письма у детей осуществляется во всем мире педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами уже более ста лет, но и в настоящий момент эта проблема остается одной из сложнейших и наиболее актуальных.
“Частичное специфическое расстройство процесса письма называется дисграфией и проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдается неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонематическим (звуковым) составом слова” [9, с. 79].
Как отмечает О.Б. Иншакова [11], до сих пор среди исследователей не существует единства не только терминологии, используемой для обозначения нарушений письма, но и четко выработанных подходов к их анализу. Французские ученые, указывая на нарушения письма у школьников, пользуются словом “дизорфография” [13]. Англоязычные авторы относят к понятию “дислексия” трудности овладения знаковой деятельностью вообще и, в первую очередь, чтением и письмом [по 5]. В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфографию [12, 13]. Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках [13, 19]. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок [11, 12, 20]. В связи с этим термины “дисграфия” и “специфическое нарушение письма” используются как тождественные [13, 20].
По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой [13, 20, 12, 11], основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [20]. В связи с этим Р.И. Лалаева дает следующее общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей: “это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма” [13, с. 11].
В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов [12, 13, 20]. Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев [12], считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.
Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев. Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается [11, 13, 20 и др.].
Вторым критерием диагностики дисграфии О.А. Величенкова [5, с. 21] называет частотность специфических ошибок. Однако, как указывает автор, само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. Так, А.Н. Корнев, Г.М. Сумченко [12] указывают на среднее число ошибок в диктанте ребенка с дисграфией: 6-8 ошибок в одной работе. Эти же авторы обнаружили, что успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Надо отметить, что дисграфия диагностируется со 2-го полугодия 2-го класса. И третий год обучения – дизорфография.
Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительности времени [11, 12, 13].
Р.Е. Левиной, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой
[14, 24, 20, 13] и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует.
Прежде чем разобрать подробно примеры ошибок, укажем на требования, предъявляемые к устной и письменной речи учащихся в соответствии с нормативами, отмеченными И.А. Поваровой и В.А. Гончаровой [17, с. 6].
В контексте нашего исследования рассмотрим знания и умения учащихся 2-го класса. Итак, к концу 2-го класса дети должны знать:
- части речи и их признаки;
- члены предложения: главные (подлежащее и сказуемое) и второстепенные (определение, дополнение, обстоятельство).
Учащиеся должны уметь:
- проводить фонетический разбор слов: (выделять ударные и безударные слоги; определять гласные, согласные (глухие, звонкие, твердые, мягкие) звуки; соотносить количество звуков и букв во всех типах слов);
- писать слова с разделительным твердым и мягким знаком;
- правильно писать существительные с шипящей на конце;
- правильно писать слова с орфограммами: (проверяемая безударная гласная в корне слова; удвоенная согласная в слабой позиции и непроизносимая согласная; уметь их проверять);
- производить разбор слов по составу (выделять приставку, корень, суффикс, окончание, основу);
- определять предложение по интонации, по цели высказывания;
- разбирать предложения по членам: (выделять подлежащее и сказуемое; определение, дополнение, обстоятельство; устанавливать связь между словами в предложении);
- подбирать к словам антонимы и синонимы;
- грамотно, каллиграфически правильно писать под диктовку текст, включающий изученные орфограммы по программе;
- правильно списывать текст;
- писать изложения и сочинения.
О.А. Величенкова [5, с. 22] указывает на группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.
1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. К этой группе относят такие ошибки:
- Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (собака – “сопака”, три – “дри”). По данным Р.Е. Левиной [14], при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.
- Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] – [ш], [з] – [ж], [с’] – [ш’] (шишки – “шиски”, щенок – “сенок”).
- Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] – [ц], [ч] – [ш’], [ч] – [т’], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т’] (часто – “цасто”, щуки – “чуки”, чертит – “черчит”, цветы – “светы”).
- Смешения букв, обозначающих звуки [р] – [л] (рубашка – “лубашка”, лодка – “родка”).
- Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове
2. Смешения графически сходных букв. Эту группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.А. Токарева [24] называет эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина [14], Е.Ф. Соботович [22] – графическими. Примеры смешений графически сходных букв: золотился – “золопился”, брат – “драт”, мохнатые – “можнатые”, муха – “миха”.
3. Пропуски букв и слогов. К ним относят:
- Пропуски букв, обозначающих гласные звуки (огороде – “огорде”, молодой – “малдой”, кисель – “кисл”). По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа ошибок [1, 12].
- Пропуски букв, обозначающих согласные звуки (дыню – “дыю”, страна – “стана”). Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях [13].
- Пропуски слогов (электровозы – “электрозы”, колокольчики – “колкочи”) [20].
И.Н. Садовникова [20] отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов (“стал лакать”, “живут дружно”); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы – “настала”, “сидит”.
4. Перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова указывает, что “перестановка” подразумевает различные явления [11]. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва – “маскав”, ковром – “корвом”, все – “све”, клубок – “кулбок”. К другому типу отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей – “плакажей”, тропа – “прота”.
5. Вставки букв: девочка – “девочика”, дружно – “дуружно”, гуляем – “гулямем” [20].
6. Персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова [14, 13, 20] относят к ним ошибки типа: магазин – “магазим”, за машиной – “за зашиной”. Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог.
7. Антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях – “на девевьях”, под крышей – “дод крышей” [20].
Существует несколько грyпп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам [13, 20]. Например, нарушения обозначения границ предложения – отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: “гуси вышли изадвора” [20]. Слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написапие частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить, как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила – “на ступила”, в доме – “вдоме”.
Итак, нами перечислены основные группы ошибок, которые традиционно считают специфическими. На сегодняшний день существует два основных направления в изучении механизма специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.
Проанализировав ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах и диктантах, исследуя причины типичных ошибок, а также получив консультации учителя – логопеда и учителей средней школы, нами выработана система по предупреждению и объяснению ошибок в словах и предложениях с изученными орфограммами. Прилагаем памятку работы над ошибками для учащихся начальной школы. (см. Приложение 1)
Список литературы.
- Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.
- Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму //Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб.: Изд-во С-Петерб. Ун-та, 2001.
- Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: Академия, 2000.
- Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1963.
- Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Дисс. … к.п.н. – М., 2002.
- Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.: Просвещение, 1974.
- Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения. – М.: Вако, 2008.
- Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. – Алма-Ата: Мектеп, 1989.
- Дефектология. Словарь-справочник /Автор-сост. С.С. Степанов. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
- Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма /АН СССР, Научн. совет по теории совр. Языкознания. – Л.: Наука, 1987.
- Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения у уч-ся правшей и неправшей. Дисс. … к.п.н. – М., 1995.
- Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995.
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование, 1997.
- Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
- Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.
- Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
- Нарушения письменной речи у младших школьников /Авт-сост. И.А. Поварова, В.А. Гончарова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
- Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс. …к.п.н. – М., 1999.
- Прищепова И.В. О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи. – М.: МПСИ, 2001.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Изд-во МГУ, 1991.
- Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. – М.: МГПИ, 1990.
- Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей. – Автореф. дисс. …д.п.н. – М., 1984.
- Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у уч-ся общеобразовательных школ. // Дефектология. 1988.– №5. – С. 3-9.
- Токарева О.В. Расстройства чтения и письма //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ, 1969.
- Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997.
- Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. – М.: Наука, 1965.
- Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л.: Наука, 1983.
- Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: ИНТОР, 1998.