Особенности социализации детей с ограниченными возможностями

Современная модель образования, президентская инициатива: "Наша новая школа" определяют приоритетные задачи образования, среди которых:

• ориентация школьного образования на практические навыки и способности, овладение обучающимися умениями применять знания, реализовывать собственные проекты;
• овладение обучающимися умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений;
• возрастание роли и значимости учебных курсов с элементами освоения технологий;
• вовлечение обучающихся в проектную и практическую деятельность; осуществление к каждому ребенку индивидуального подхода, минимизация риска для здоровья в процессе обучения.

Возникновение понятия "универсальные учебные действия" связано с изменением парадигмы образования: от цели усвоения знаний, умений и навыков к цели развития Личности учащегося от стихийности - к целенаправленному и планомерному формированию УУД. Универсальные учебные действия (УУД) обеспечивают способность учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию посредством сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Особо важное значение имеют социальные институты образования в процессе социализации детей с ограниченными возможностями, в том числе с нарушением интеллекта.

В настоящее время лица с проблемами в развитии получили право на обучение и воспитание, на равные возможности в производственной и общественной деятельности. Эти права гарантируются международным сообществом и закреплены рядом специальных документов: "Декларация прав ребёнка" (1969), "Конвенция по правам детей" (1989), "Декларация прав инвалидов" (1975), "Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов" (1989), а также Российскими законами и типовыми положениями: "Конституция Российской Федерации",закон РФ "О социальной защите инвалидов" (1995), закон РФ "Об образовании" (2007), типовое положение "О специальном (коррекционном образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии" (1997).

Интеллектуальная недостаточность обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества. Проблеме социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью посвящено значительное количество исследований.

Отмечается неадекватность самооценки этой категории обучающихся (Л.В. Викулова, Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн).

Проблему нарушения мотивационно-эмоциональной сферы умственно отсталых детей затрагивают исследования Ю.Т. Матасов, А.Г. Московкина.

Для этой категории детей характерно отсутствие достаточного межличностного общения, в том числе невербального (А.С. Белкин, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев).

Отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству (В.В. Воронкова, К.М. Турчинская, Н.П. Павлова).

Исследование проблемы мотивации приводит к выводу, что нельзя подготовить воспитанников специальной школы к самостоятельной трудовой деятельности, к жизни в обществе, не воспитав у них эмоционально-волевых качеств, не научив правильно вести себя в различных ситуациях, проявлять необходимое волевое напряжение при выполнении любой задачи. Только действенная практика укрепляет мотивацию достижения успеха. В итоге ребенок, познавший вкус успеха, перестает чувствовать себя неспособным к обучению (Г.Н. Андросова).

Полноценная социальная адаптация детей с отклонениями в развитии невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и ценностных ориентаций. Эта проблема рассматривалась в исследованиях В.В. Воронковой, которая отмечает, что наличие интеллектуального дефекта повышает вероятность социальных отклонений в поведении личности. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом является истинной причиной нарушения поведения умственно отсталых детей. Незрелость эмоций, направленность на удовлетворение примитивных потребностей, снижение самокритичности, нарушения в развитии волевых качеств - все это является факторами, значительно затрудняющими процесс социализации и интеграции таких детей в социум. Сниженная самостоятельность, моторная неумелость приводит к тому, что ребенок становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство, подвержен манипуляциям

Дефект интеллекта особенно заметно сказался на становлении и развитии способностей эстетического освоения действительности. "Умственно отсталые подростки не обнаруживают сколько-нибудь глубокого, адекватного эмоционального отношения к музыке, поэзии, живописи. По-видимому, как познавательные интересы, так и эстетические эмоции, как наиболее сложные образования в психике, стоящие в тесной зависимости от общего интеллектуального развития, у умственно отсталых подростков закономерно менее развиты" (Г.С. Дульнев). И.Г Ерёменко отмечает слабое развитие у таких детей эстетического восприятия и вкуса. Под влиянием воспитания и коррекции удается добиться значительного продвижения детей в этом направлении. "Благодаря таким изменениям личность аномального ребенка поднимается на более высокий уровень духовного развития, открываются новые возможности преодоления отрицательного воздействия патологической возбудимости и заторможенности на эмоциональное развитие, переживания своей неполноценности сглаживаются, вытесняясь оптимистическим настроением, происходит процесс обновления и психического оздоровления личности, её гуманизация" (Т.И.Пороцкая).

Многолетние наблюдения польского специалиста Д.Плох за жизнью умственно отсталых подростков показывают, что они обычно безболезненно включаются в производительный труд по данной им специальности и относительно успешно адаптируются в трудовом коллективе. Основные трудности возникают в сфере использования свободного времени и адекватном определении своего места в непроизводственном коллективе. Свободное время должно быть организовано разнообразно, но, прежде всего, необходимо предусмотреть такие занятия, которые способствовали бы вхождению умственно отсталых подростков в самостоятельную жизнь, повысили бы уровень сформированности социального опыта. К ним относятся занятия, мероприятия, ставящие задачи физического, эстетического, духовного воспитания, углубление и совершенствование трудовых умений и навыков, формирование определенных психических качеств личности.

Не менее важное значении в социализации подростков с нарушением интеллекта имеет семья.

Адаптивность человека понижается или повышается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни. Большая часть воспитанников школы-интерната из неблагополучных, неполных, малообеспеченных семей с низким образовательным уровнем. Но именно в семье закладываются базисные ценности и долговременные цели, на основании чего строится свой жизненный сценарий.

На основе проведенного социологического исследования условий первичной социализации воспитанников школы-интерната можно сделать вывод, что воспитательный потенциал семей воспитанников крайне низкий (Приложение 1)

Противоречие между жизненными реалиями настоящего времени и социальными качествами выпускников с ограниченными возможностями определяет актуальность проблемы - поиск путей и средств, повышающих эффективность социализации воспитанников с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида.

В целях совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо более глубокое использование социально-педагогического потенциала дополнительного образования, который восполняет недостающие или отсутствующие звенья основного образования. Именно здесь в полной мере осуществляется принцип природосообразности, существенным образом меняется характер воспитательных отношений, превращая их в партнерские. Именно здесь включаются механизмы творческого воспитания, потому что имеет место труд не по необходимости или по принуждению, а по велению души. Ремесло, как вид деятельности, является очень богатым и сложным процессом, в котором принимают участие основные функциональные комплексы нашего организма: воспринимающие (анализаторы, органы чувств), перерабатывающие (мозг), моторные (исполнительские функции). При этом незаменима роль искусства, которое всегда выполняло компенсаторскую функцию. Оно спасает людей, которых относят к "группе риска. Еще Л.Н. Толстой отмечал, ":что искусство не убеждает. Оно заражает идеями, верой, идеалами". Итог эмоционально-образного познания мира выражается, по мнению Б.Каменского, "в жизнедеятельности, во внутренних глубинных стимулах поступков, в эмоционально-ценностных ориентациях и критериях".

В школе-интернате VIII вида №1 г. Красного Сулина воспитанники с увлечением занимаются в кружках декоративно-прикладного творчества, принимают участие в различных выставках, что даёт возможность увидеть и оценить работы других детей, формирует умение представить свою работу, дать интервью, рассказать о технологии выполнения работы, о себе, что для детей, воспитывающихся в условиях ограниченного социума очень важно.

В основе воспитательной системы школы-интерната лежит комплекс приоритетных ценностей: добро, красота, культура, искусство, традиции; осуществление созидательной деятельности различной направленности.

Воспитательная система имеет социокультурную ориентацию, где воспитание трактуется как процесс проживания и присвоения ценности культуры в специально созданной социально - культурной среде, при этом декоративно - прикладное творчество является одним из важных звеньев воспитательной системы школы-интерната.

Программа "Бисерное рукоделие как педагогическое средство социализации подростков с ограниченными возможностями" представлена в приложении (Приложение 2).

Динамика показателей социализированности воспитанников.

Проведение методики "Тест самооценка" Дембо-Рубинштейна дало возможность выявить динамику уровня самооценки. В результате были получены следующие данные (табл.1).

Таблица 1
Динамика уровней самооценки

Показатели усредненных данных фиксируют увеличение количества воспитанников с адекватной самооценкой на 23%,. Для 16% воспитанников снизилась завышенная самооценка, для 7% воспитанников из 20% уровень заниженной самооценки поднялся до адекватного уровня.В результате анализа проведенной методики "Представление об осмысленности жизни" были получены следующие данные (табл. 2).

Таблица 2
Динамика представлений об осмысленности жизни

Полученные результаты показывают устойчивую динамику всех уровней по показателю осмысленности жизни. Для пятой части всех подростков (16%) определен высокий уровень осмысленности жизни, т.е. на 12 % больше, чем было до эксперимента. Это выражается в том, что подростки стали тверже высказываться относительно своей жизненной перспективы, увереннее говорить о своих целях и планах, активнее и критичнее оценивать свое будущее, переживать и намечать пути решения проблем. Низкий уровень этого показателя отмечен у 20% воспитанников, это те подростки, которые не тревожатся о будущем, неосмысленно относятся к жизненным перспектива.

В результате анализа экспериментального материала по выявлению отношения испытуемого к окружающему (методика "Незаконченные предложения") были получены следующие данные (табл.3).

Таблица 3
Динамика осмысления жизненных перспектив

Результаты осмысления близкой, средней и дальней перспектив показывают динамику осмысления подростком окружающего. Достаточно прослеживается показатель по близкой перспективе, снижаясь примерно на четверть относительно факта праздного существования (с 73% до 50% учащихся). В два раза увеличивается количество воспитанников, которые связывают свой завтрашний день с учебой и работой (на 15-20%). Относительно средней перспективы получены следующие данные. Не изменилось количество воспитанников, для которых послешкольная жизнь связана с работой (20%), но на 8% больше связывают будущее с учебой, столько же воспитанников изменили свое отношение относительно праздного существования. Большинство ответов говорит о желании учиться, работать. Выделен и такой ответ: "Сперва отдохну от школы, а потом пойду учиться". Не получено ни одного ответа, связанного с криминогенной направленностью по сравнению с начальными данными. Показатели ответов относительно осмысления дальней перспективы свидетельствуют о незначительной динамике, но и эти результаты радуют изменением показателей и подтверждают формирование новообразований в структуре личности. Это видно из следующих высказываний: "наступит день, когда я буду самостоятельным человеком, и буду зарабатывать деньги". Много суждений относительно создания своей семьи: "После школы я выйду замуж, и буду работать", "Я вырасту и выйду замуж". Показатели свидетельствуют, что 50% воспитанников не осознали в дальнейшей перспективе необходимости в работе или учебе, основное количество ответов по данной характеристике соотносится с устройством своей собственной жизни.

Что касается данных по второму аспекту - наличие осознания стремления к жизни -мы отмечаются следующие высказывания: "Надо найти в своей жизни что-то новое", "Я не хочу умирать, надо сделать много дел", "Я хочу увидеть мир" и т.д. Очень много ответов, которые содержат понятия любви к своим близким, к своим родным, желания иметь своих детей, доброго по отношению к окружающему ("я всех люблю, я люблю своих родителей"). Такие ответы отмечают позитивное отношение восприятие мира, но, тем не менее, они характеризуют размытость жизненных перспектив.

В таблице 4 педставлены результаты диагностики ценностей - целей и ценностей -средств (методика М. Рокича)..

Таблица 4
Динамика показателей ценностных ориентации воспитанников
(ценности - цели)

Выбор ценностей - целей не изменился, но показатель значимости фиксирует динамику выбора, особенно таких ценностей как образование (на 8% больше); с 36% до 48% увеличилось количество воспитанников, которые признают ценность дружбы; поднялась ценность любви и красоты природы (на 8% больше). Увеличилось количество выборов не указанных ранее: счастье других, познание, приобщение к культуре. Хотя эти ценности и не вошли в пятерку значимых, но, главное, что они были выделены как важные для некоторых подростков.

Таблица 5
Динамика показателей ценностных ориентации (ценности - средства)

Выбор ценностей - средств в результате констатирующего эксперимента показал другой вариант выбора: изменились сами ценности и их количественный показатель. Появилась новая ценность- самоконтроль и эта ценность стала значимой для 36%. Воспитанников Остальные характеристики подняли свой рейтинг, особенно образованность (на 13%), воспитанность (на 11 %), аккуратность считают важным для себя более половины воспитанников (55%). Таким образом, выявлена динамика в значениях ценностных ориентации для личности подростка с интеллектуальной недостаточностью, что важно для его социализации.

В результате можно сделать следующие выводы:

1 Интеллектуальная недостаточность является фактором, затрудняющим приспособление подростка к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях специальной (коррекционной) школыVIII вида.

2. Эффективным средством социализации подростка с нарушением интеллекта является дополнительное образование на основе социокультурного подхода.

3. Взаимодополняющим направлением социализации подростка выступает внеклассная форма деятельности учащихся, формирующая в единстве с содержанием курса СБО, уроков трудового обучения социальную субъектность подростка с нарушением интеллекта.

Список используемой литературы.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1997.3
2. Андросова, Г. Л. Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта
3. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.- М.: Просвещение, 1991
4. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся //Дефектология. 1998. № 4. С.40-46
5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994
6. Коррекционное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально- эмоциональные проблемы /Под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. 2000
7. Щербакова A.M., Москоленко Н.В. "Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида" //Дефектология. 2001. № 3. с. 19-34.