В отличии от устных форм речевой деятельности , которыми человек может овладеть и вне специального обучения, (конечно, до определенного уровня), писать с самого начала надо учиться. Известный русский психолог А.П.Лурия отмечал, что “процесс письма с полным основанием относиться психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности”.
В словарях и разных научных изданиях даются различные определения письма. Например, такое:
“Письмо – это способ передавать мысли”.
“Письмо – это система графических знаков для передачи запечатления речи”
“Письмо – это перекодирование одного знака в другой” Такого рода перекодирование ученик осуществляет, опираясь на произвольное внимание, способность к абстрагированию, правильную артикуляцию, развитый фонематический слух, знание знаков – букв, мелкую моторику руки.
Вместе с тем в работе практического учителя обучение письму стоит на одном из первых мест. В связи с возрастными особенностями внимания, памяти, мышления, а также в связи с тем, что в этом возрасте ведущую роль играет игровая деятельность, у детей практической необходимости в письме нет. Обучая детей письму, я поставила следующую цель:
- Развитие мотивационно-познавательного интереса к письму – как способу передачи мыслей человека. А так как мотив – это побуждение к действию, то познавательный мотив – это причина, побуждающая ученика, к приобретению общих способов действий, к собственному совершенствованию. Познавательные мотивы формируются в ходе осуществления учебной деятельности.
- Развивать фонематический слух у детей – как основу для грамотного письма.
- Обучать письму на достаточно высоком теоретическом уровне, т.к. психологи доказали, что обучение является ведущей причиной психического развития. Еще Выгодский говорил, что “Обучение идет впереди развития и ведет его за собой”.
Многие годы, работая в школе, я наблюдаю за детьми. Часто бывает до школы ребенок хочет учиться, рвется в школу, а когда начинает учиться в школе – наступает разочарование. Проходит неделя, другая и это желание у ребенка угасает и на месте желания возникает неудовлетворение. Особенно это происходит после первых уроков письма. Буквы получаются, вместо ровных и красивых, разной высоты, волнистыми. Ребенок нервничает и в конечном итоге может разочароваться в своих силах. А ведь для многих детей младший школьный возраст окажется решающим в формировании личности. Моя задача не допустить этого. Помочь ребенку, подвести его к мысли, что настоящее чувство успеха доступно каждому, кто умеет трудиться. К воспитанию чувства успеха отношу игру. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости. Это так увлекательно, когда ребенок учиться писать играя.
Весь процесс письма психологически и физиологически очень сложен, при письме в учебную деятельность вовлекается кора головного мозга, (почти все отделы), органы зрения, слуха, многие мышцы тела. Движение при письме осложняется тем, что у детей семилетнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, недостаточно развиты механизмы двигательных действий (нет плавности двигательных действий) их движения отрывисты , низка выносливость к статическим нагрузкам. Эти нагрузки непременная составляющая письма, т.к. значительное статическое напряжение испытывают не только мышцы руки, но и мышцы туловища, поддерживающие относительно неподвижную позу при письме. Для написания букв у ребенка не хватает мускульной натренированности. Поэтому он не испытывает радости труда, у ребенка исчезает положительная мотивация учения.
Внимательно изучив физиологические особенности ребенка я поняла, что работая по традиционной методике обучения письму, очень трудно привить любовь детей к этому так везде нужному предмету. Я стала искать новые подходы обучения письму. Заинтересовалась новой технологией при обучении письму Е. Н. Потаповой и как учитель с большой практикой вполне ее поддерживаю. Я считаю, чтобы процесс письма был нацелен на развитие ребенка, чтобы ребенок сам захотел написать, нужно заранее обеспечить этот успех.
Для достижения вышеизложенных целей, весь процесс я разделила на три этапа:
¨ подготовительный.
На первом уроке подготовительного этапа я задаю детям вопрос:
– Зачем нужно учиться писать?
Рассказываю детям об истории письменности, мы пробуем писать друг другу пиктограммами и идеограммами. Но из таких писем не все ребята понимают, что хотел, сказать ему товарищ, и приходят к выводу, что самое доходчивое и понятное письмо, это буквенное.
На следующем уроке дети сталкиваются с другой проблемой: почему люди придумали два алфавита: один печатный, другой письменный? Почему при письме нам удобнее пользоваться письменным алфавитом, а при чтении печатным? Можем ли мы составить свой алфавит? Кто им может пользоваться?
Таким образом, я стараюсь формировать мотивацию к письму. Наряду с формированием положительной мотивации к письму, с первых уроков я начинаю тренировать мелкие мышцы кисти руки. Эти упражнения способствуют развитию у детей левого полушария головного мозга, а это память, речь, воображение, координация движения, мышление.
Дети очень любят играть в теневой театр. Для этого вешаю экран на доску и включаю проектор. Показываю первую фигуру “Зайчик”. Я складываю пальцы руки определенным образом, получая на экране изображение зайчика: безымянный и средний палец сгибаются и придерживаются большим пальцем – это “мордочка”, а два других пальца поднимаются вверх – это “ушки”, кисть руки чуть наклоняется вперед. Зайчик прыгает по экрану. Это мама зайчиха. Она ищет своих зайчат. Где они? И уже появляется целый класс зайчат. Далее составляем сказку, кто-то из детей уже сделал волка или лису. Увлекаясь такой игрой, дети не замечают, что готовятся к очень важному делу – письму букв, слогов, слов, предложений. Вместе с тем непроизвольно развивается детское воображение, фантазия, речь, мышление. По этой же методике провожу игру “Гуси”, “Море”– сцепим руки в замок и покажем разволновавшееся море, кто-то покажет рыбку, вот тебе и новая сказка. Кроме игры в “Теневой театр” включаю серию других упражнений для кистей рук, для пальцев, для формирования красивого почерка.
Упражнение 1. Ладошки лежат на парте. Дети поднимают пальцы по одному. Повторяют это упражнение в обратном порядке.
Упражнение 2. Дети зажимают ручку средним и указательным пальцем. Сгибают и разгибают пальцы. Следят, чтобы ручка не опускалась ниже большого пальца. Кроме тренировки мелкой мускулатуры при помощи этих упражнений хорошо развивается ориентировка в пространстве, а значит, дети легко ориентируются на листе бумаги.
Умение видеть параллельные линии, рисовать и писать их параллельными, понимание того, как это сделать – очень важный этап подготовки к письму. Потому что именно параллельность всех штрихов придает письму четкость, аккуратность, делает письмо более легким для восприятия и чтения. Следует заметить, что не параллельность штрихов наиболее частое проявление нарушения почерка, но как правило, дети не понимают в чем дело, почему они “не красиво” пишут, а взрослые не могут им это объяснить. Стремление сделать штрихи параллельными “механически”, с помощью внешних ориентиров в виде косых направляющих встречающихся при письме, на практике не дает желаемого эффекта. Индивидуальные особенности положения ручки, позы, тетради, различные нюансы письма в значительной степени определяют угол наклона штрихов у каждого человека. Поэтому я считаю, что необходимо до обучения письму букв научить ребенка писать параллельные вертикальные, горизонтальные наклонные линии. Обязательно надо показать, что все вертикальные и наклонные штрихи пишутся сверху вниз, горизонтальные линии – слева направо . Многовариантные упражнения по
Штриховке позволяют тренировать это умение. Важно привлечь внимание ребенка к тому, какие именно линии считают параллельными. Нарушение
Параллельности нужно показать наглядно. Для усвоения детьми параллельности линий я провожу следующие упражнения: рисование различных бордюров прямо в тетрадях (можно на нелинованной бумаге).
а) Рисуем пунктирные линии на верхней линии рабочей строки. Напротив каждого пунктира верхней линии рисуем точно такой же пунктир на нижней линии рабочей строки.
б) Рисуем полуовалы ниже верхней линии рабочей строки, выше нижней линии рабочей строки, концы верхних полуовалов соединяем с концами нижних полуовалов, и получаются параллельные линии. Еще немного фантазии и получается веселый бордюр на носовой платок, для платья кукле и т. д.
Нетрудно заметить, что при выполнении этих бордюров на доске или в тетрадях учителю и детям придется несколько раз повторять основные названия – термины: “верхняя линия рабочей строки”, “рабочая строка”, “межстрочное пространство”. Такими упражнениями я развиваю речь, зрительную и моторную память, воображение.
в) Прошу детей нарисовать три больших прямоугольника, чтобы они располагались между двумя нижними линиями двух рабочих строк и три прямоугольника, которые будут располагаться в рабочей строке, на равном расстоянии друг от друга. Я показываю образец рисунка и закрываю. Дети самостоятельно выполняют рисунок, а кто может, тот продолжает его до конца строки. Только потом открываю образец, и дети выравнивают мой рисунок и свой.
– А кто свой составит рисунок?
Эти упражнения дети выполняют ручкой. Малыши учатся держать ручку, осваивают безнажимное ведение штрихов в различных направлениях и их параллельное расположение на строке. Параллельно с учебными задачами решаются и развивающие задачи: развивается пространственная ориентация на листе, зрительная память, логическое мышление, тренируется мелкая мускулатура кисти. Упражнять мелкую мускулатуру кисти рук и точную координацию движений хорошо помогают уроки труда, по темам “Работа с тканью”, “Работа с пластилином”, “Работа с конструктором”. Прошу родителей помочь мне в этом направлении, предлагаю им систему занятий.
Пользуясь, идеями Потаповой и обогащая, их новыми приемами на этом же этапе начинаю работу над развитием сенсорной памяти. Сенсорная память – это способность ребенка запомнить ощущения от прикосновения к различным предметам. Отличие сенсорной памяти от других видов памяти в том, что на данном этапе развития психики ребенка она является самой долговременной. Для каждого ребенка делаю 10 дощечек, на них наклеиваю различные виды тканей (мех, наждачная бумага, фланель, накапать расплавленный воск, приклеить веревку спиралеобразно, наклеить параллельно длинные спички, короткие спички наклеить в любом порядке, целлофан, бархат, вельвет). Начинаю игру с трех дощечек, дети закрытыми глазами угадывают предмет, наклеенный на дощечке. Они с удовольствием играют в эту игру. Здесь подходят любые формы работы, как индивидуальные, так и групповые, а особенно дети любят выполнять эти задания в парах. При выполнении этих заданий развивается не только сенсорная память, но и образное мышление. При ощупывании одной и той же дощечки у детей возникают разные ассоциации. Как только приступим знакомиться с элементами букв, такие же упражнения провожу с вырезанными из наждачной бумаги элементами букв. Структурированность графического материала позволяет мне полно реализовать принцип поэлементного обучения письму, который воплощает в себе конкретную форму общедидактического принципа развивающего обучения. Когда при усвоении материала у детей задействованы все виды памяти (зрительная, моторная, сенсорная) – они запоминают лучше букву и ее структурные элементы. Как только дети знакомятся с первой буквой, сразу же приступаю к конструированию этой буквы. Чтобы с конструировать изучаемую букву, ученик должен найти в наборе структурных единиц соответствующие по форме и размеру элементы, взять не обходимое количество и соединить их , расположив определенным образом в пространстве относительно сторон горизонта и рабочей строки. В процессе практического воссоздания формы заданной буквы ребенок определяет ее по элементный состав и устанавливает для себя пространственно– количественные соотношения этих элементов в ней. В такой деятельности он овладевает формой (конфигурацией) каждого буквенного знака и всей графической системой в целом. У ребенка формируются достаточно четкие пространсвенно-количественные представления и понятия, он овладевает важными для учебной деятельности мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением. Данная конструкторская деятельность способствует развитию у первоклассников образного мышления и пространственного воображения. В своей работе я использую два вида элементов: зрительные и двигательные. Зрительные элементы использую на уровне первичного зрительного изучения буквы при ее анализе, синтезе, сравнении, конструировании и переконструировании. На основе двигательного элемента раскрывается технология воспроизведения буквенного знака.
Чтобы сформировать у первоклассников умение свободно двигать руку по строке, я использую в своей работе рекомендации Степановой. Эти рекомендации помогают не только расслабить руку, но и дают возможность максимально приблизить процесс письма к детскому пониманию его. Наблюдения показывают, что начиная с 3–4 лет, дети общаются, проявляют свое миропонимание, самовыражение с помощью слова, мимики, жеста, рисунка, написания своеобразных "писем" – без слов и даже без единой буквы. Когда ребенок пишет такие “письма” у него все хорошо получается: не устают мышцы глаз, рука движется легко и свободно, позвоночник и мышцы предплечий не испытывают статических нагрузок. Вместе с тем, опираясь на развитие ребенка, на накопленный им опыт, на его стремления я применяю в своей работе росчерки. При выполнении росчерков одновременно работает глаз,(мышца глаза всегда находится в движении, а движение – это расслабление), речь, рука движется в определенном ритме, а значит не наступает писчеспазм – “зажатая рука”. Для этого я применяю следующие упражнения:
1. С горки на горку.
2. Это упражнение дети выполняют, в паре: один пишет мелом на доске, другой стирает.
“Еду, еду – не догонишь”.
“Все равно догоню”.
Эти упражнения я сначала выполняю кистью, потом мелом, только потом ручкой. Выполняя упражнения такого характера, дети не только учатся легко вести руку по листу, но еще развивают память, т. к. им непроизвольно приходится запоминать разные двустишия, но даже они сами к тому или иному упражнению придумывают слова к своим фигурам и росчеркам, речь, логическое мышление. Выполняя эти упражнения, дети постоянно учатся не концентрировать внимание на кончике пера ручки. Вместе с росчерками в своей работе я применяю письмо под счет. Оно способствует чередованию напряжения и расслабления. Все линии, которые прописываются “на себя” тактируются под основной счет. Эти упражнения я включаю в игру, дети с удовольствием тактируют хором или я тактирую основные линии, ребята хором вспомогательные или наоборот. Тактирование процесса воспроизведения букв основано на учете цикличности изменения сознательному направлению движения руки по вертикали. Мышцы тела, как считается, никогда не находятся в состоянии покоя. Пример тому – кровеносные сосуды с их мускульными слоями. Даже во сне мозг не прекращает своей деятельности. Но нормальным состоянием органов чувств – зрения, слуха, осязания, вкуса и обоняния – является состояние покоя. Они могут быть задействованы, но сами органы не могут действовать. Зрительный нерв, сетчатка и зрительные центры мозга тоже пассивны, как и ноготь пальца. В их строении нет ничего такого, что дало бы им возможность делать что-то. Когда они становятся объектом усилия со стороны внешних сил, их эффективность всегда падает. Источником всех таких усилий со стороны, связанных с глазами, является мозг. Любая мысль об усилии любого рода передает двигательный импульс глазу. Каждый такой импульс приводит к отклонению формы глазного яблока от нормы и снижает чувствительность центров зрения. Следовательно, при обучении письму я учитываю, что психическое напряжение любого рода всегда приводит к сознательному или бессознательному напряжению глаз. А при обучении письму первоклассников это напряжение достигает апогея.
Как бы то ни было, пока существует множество видов напряжений, есть только одно лекарство от всех них – расслабление. При письме дети сильно напрягают мышцы глаз, поэтому кроме росчерков, я пользуюсь “подвижным образцом”– это узкая полоска с буквой или элементом. Ученик написал свою букву и тут же закрыл ее полоской с образцовыми буквами. Таким заданием я убиваю двух зайцев: во-первых, известно, что к концу строки написанные детьми буквы, слоги и слова менее красивы и аккуратны, чем первые. Объясняется это тем, что на почерк первоклассников начинают оказывать влияние буквы или слоги, написанные раньше.
Во-вторых мышца глаза постоянно находится в движении, а движение главное условие для расслабления мышцы. Вместе с тем для расслабления мышцы глаз я использую упражнение “воспоминание”. Дети закрывают глаза, сначала вспоминают приятный случай, потом лучший элемент, потом букву, упражнение “моргание”– способствует расслаблению напряженных мышц, помогая, таким образом, глазам лучше сфокусировать и улучшая их центровку, “письмо носом”– значительная часть напряжения, приходящаяся на нашу нервную систему, покоится в задней части шеи, у основания черепа. Дети так много пишут, что на определенном этапе шея начинает тянуть голову назад и сутулить плечи, мышца глаз тоже уступает, чтобы облегчить это состояние я прошу детей закрыть глаза, выпрямиться и используя нос, как вытянутую ручку повторить написанное или нарисовать предмет на эту букву, или написать элементы, из которых состоит эта буква и так далее. “Повороты с гармошкой” Дети изображают игру на гармошке: попеременно то широко разводят руки в стороны, то сводят их вместе. Попеременно направляют кончик носа то на одну руку, когда она уходит в сторону и возвращается назад, то другую, напевая про себя песенку. Такие упражнения способствуют не только расслаблению мышц глаза, но и расслабляют мышцы туловища, а главное способствуют улучшению зрения детей, развивают образное воображение.
Следует сказать, что письмо – это ритмическая деятельность. У каждого человека свой произвольный ритм и скорость. Так же как есть свой темп работы у машиниста и радиста, так есть свой темп работы письма у каждого ребенка. Если наблюдать, как пишут старшеклассники, даже те, кого учили писать безотрывно: кто-то пишет связно две буквы, кто-то три, кто-то – каждую отдельно. При безотрывном письме получаются неестественные, трудные траектории движений при выполнении элементов по уже написанной траектории движений. Психологи считают, в данном случае ребенок должен сам решать, где ему нужно оторвать ручку и сколько он может написать элементов. В данном случае торопить ребенка нельзя, т. к. во время паузы ребенок должен осмыслить какой элемент нужно написать и где его присоединить к букве. Если ребенок себе комментирует, это естественно для этого возраста. Таким образом, дети лучше запоминают элементы буквы и саму букву и никогда ее не путают. Я считаю необходимым еще раз подчеркнуть, что формирование “чисто технического навыка” на всех этапах обучения можно выделить только условно, т. к. одновременно идет формирование других довольно сложных задач– построение системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоение способов обозначения фонем буквами(так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает) и в конечном итоге– представление буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой. То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма. Важнейшим элементом обучения письму является развитие фонематических способностей ученика. А упражнения, которые развивают этот слух– фонетический разбор. Под фонетическим разбором следует понимать разбор звуко-буквенный. Однако в методике различают собственно фонетический или звуковой разбор и фонетико-графический или звуко-буквенный. Цель звукового анализа– характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам. Собственно звуковой разбор учащихся выполняют в подготовительный период обучения гра звуко-буквенный грамоте, и продолжаю этот анализ на протяжении всего обучения в начальных классах. На протяжении всего обучения дети реально оперируют звуками, т. е. развивается у детей фонематический слух, я считаю, опираясь на книгу П. С. Жедек “Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии, что лучше проводить звуковой анализ в подготовительный период в такой последовательности:
- Скажи и послушай слово;
- Найди ударный слог, произнеси слово по слогам.
- Протяни первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
- Обозначь выделенный звук условным значком.
- Протяни второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
- Обозначь выделенный звук условным значком.
● Проверь, получилось ли слово.
Кратко рассмотрим цели и особенности работы по предложенному плану.
1) Произнеси и послушай слово.
Этот пункт исключительно важен для развития фонетических способностей: таким образом, ученику представляется объект предстоящего анализа. Ведь звучащее слово существует только в момент его произношения, оставаясь невидимым, неосязаемым и летучим (я всегда сравниваю со словом написанным, которое “не вырубишь и топором”). Учитываю и то , что в речи ученика могут быть ошибки, связанные с нарушением норм литературного произношения. И тогда объекты разбора у учителя и ученика будут разными. Следовательно, до того , как начнется вычленение звуков из слова, я должна убедиться в том, что школьник произносит слово правильно. Таким образом, начальный этап звукового разбора становится средством воспитания у учащихся культуры устной речи.
2) Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.
Акцентологическая характеристика слова могла бы быть дана и после того, как учащиеся установят звуковую последовательность. Но учитывая, что изменение места ударения чаще всего заметно изменяет звуковую структуру слова (сравнить, например, творог[ творък] и творог [тварок], а также потому что характеристика гласных звуков включает в себя указание на ударность, имеет смысл находить ударный слог в начале разбора. Ударный слог имеется только в слове, произносимом целиком (при произнесении по слогам все слоги равны в смысле ударности– безударности) Поэтому выполняя второй пункт плана ученик произносит слово дважды: в первый раз целиком (со звательной или вопросительной интонацией, или начинает говорить со слов “Ай, да [марос], которые подчеркивают ударный слог, во второй раз – “по кусочкам”, т. е. по слогам. Но не следует путать произнесение слова по слогам с правилами переноса. Экспериментально доказано, что типичным для русской речи является открытый слог. При стечении согласных внутри слова граница между слогами проходит после гласного перед согласным. Когда дети пробуют сказать его “по кусочкам”, у них слово именно так и делится само собой: те-традь, у-ли-тка. Навязанное неверное деление на слоги (кус-ты, взамен слова ку-сты) так же, как и неверное вычленение звуков из слов, отучает детей доверять слуху в работе со звучащим словом, а значит, не развивает их фонетические способности.
3) Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй. Переходя к третьему пункту плана – означает начал собственно звукового разбора. Требование протянуть первый звук напоминает учащимся способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова,
Подсказывает ученику средство контроля за правильностью выполнения действия.
После того, как ученик назвал нужный звук, т. е. произнес его изолировано, максимально приближая к звучанию в полном слове, он характеризует звук: о гласном говорит, ударный он или безударный, а о согласном – какой он (сначала – твердый или мягкий, затем – глухой или звонкий). Между лексическим значением лова и его звучанием существует неразрывная связь. Всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязи ведет к ее разрушению. Демонстрируя, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно,– важный прием, которым следует пользоваться учителю, чтобы помогать детям увидеть, точнее, услышать свою ошибку.
4) Обозначь выделенный звук условным значком.
Запись звуков с помощью условных значков помогает школьникам “удерживать объект звукового разбора” и не “соскальзывать” на букву. На начальном этапе звуковая схема дается учащимся в готовом виде до того, как учащиеся приступают к звуковому анализу. В этом случае схема служит ребенку опорой. Помогает “не потерять” звук, направляет его действия и служит средством контроля над правильностью выполнения действия. Например, даны три клетки, они обозначают, что в слове три звука. И если ученик выделяет в слове “дом” звуки “до” и “м”, схема ему говорит, что действие выполнено неверно.
По мере того, как дети осваивают способы определения звуковой последовательности, модель не задается, а конструируется самим учеником по ходу разбора. А чем больше дети узнают о звуках, тем конкретнее становится схема – модель.
5, 6 проводится по аналогии с четвертым. Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в полном слове, и , значит, правильность звукового разбора конструировалась по ходу анализа, стоит еще раз подряд произнести все звуки, “прочитать” все слово, чтобы убедиться в том, что не исказилось звучание слова, иначе говоря, работа выполнена правильно.
Приведу пример, как дети сами по такому плану уже проучившись неделю– две делают звуковой анализ слов только пока из первой группы.
– Послушайте слово, которое мы будем разбирать [кон'].
– Повтори слово (дети повторяют слово хором или поодиночке).
– Сделаем звуковой анализ этого слова.(Ребенок выходит к доске или
комментирует с места).
– Произношу слово [кон'] . В слове один слог. И щу первый звук: [кккон'].
Звук [к] – согласный, глухой, твердый, обозначаю его на схеме синим цветом.
Ищу второй звук: [кооон']. Это звук гласный, обозначаю его на схеме красным цветом. Ищу третий звук [кон'н'н']. Это звук согласный, звонкий– обозначаю его со звоночком, мягкий – обозначаю зеленым цветом. Проверяю получилось ли слово: ученик проводит вдоль схемы указкой и “читает” слово.
Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения плана разбора всего одним пунктом: какой буквой обозначается звук и почему? Ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделением звуков, а после того как звуковой анализ уже полностью выполнен.
Особенно трудно звуковой анализ дается детям с нарушением фонематического слуха. По отношению к этим детям я применяю следующий прием: сначала отрабатываем отдельный звук, потом этот же звук отрабатываем в слоге, потом в слове и только затем в предложении. В работе мне помогают скороговорки, чистоговорки, пословицы. Особенно с такими детьми я практикую работу в парах,
Где ребенок сам контролирует себя, следит за тем, чтобы каждый из них четко проговаривал звуки, находят друг у друга ошибки.
Наиболее трудным для ребенка с недостаточной сформированностью фонематического восприятия является различие на слух глухих и звонких согласных: б-п, д-т, г-к, в-ф, а также шипящих и свистящих: с-з, ш-ж, с-ш, ч-ть.
Слова с такими звуками я чаще стараюсь брать для звукового разбора.
Параллельно с работой над формированием фонематического восприятия уделяю внимание развитию речи детей. Постоянно слежу за тем, как ребята строят фразу, могут ли описать сюжет картины, составить рассказ по серии картинок, правильно ли пользуются предлогами. Для таких упражнений использую игру в кинокамеру.
Одновременно со звуковым и звуко-буквенным анализом в своей работе я использую еще и вербальный, т. к. он является прочным фундаментом, на котором строится и звуковой и звуко-буквенный анализы, потому что понятие речь и из чего она состоит, даем на первых уроках письма, а только потом весь речевой поток начинаем дробить на предложения, предложения на слова, слова на звуки. Для того, чтобы дети не испытывали трудностей в записи слов и предложений в это же время я использую вербальный анализ.
Содержанием этого анализа является расчленение непрерывного речевого потока на предложения, а предложения на слова. Чтобы решить задачу такого характера применяю проблемный метод обучения. На уроке возникает проблема: “Зачем при письме нужно одно слово отделять от другого расстоянием?” Предлагаю детям сравнить три варианта записи:
1) шаркорзинаботинки
2) шар корзина ботинки
3) Морозщипалщеки.
Мороз щипал щеки.
Дети сразу же решают эту проблему и никогда не пишут слова вместе, т. к. трудно понять содержание написанного. Таким же образом определяем расстояние, на которое нужно отступать, чтобы записать следующее слово. Дети сами решают, что оно должно быть примерно равно ширине одной буквы “и”. Чтобы еще лучше закрепить этот материал, применяю при письме под диктовку, а потом и при комментированном письме слово “замочек”. С этим, словом у детей вырабатывается ассоциации конца слова. Если звучит слово “замочек”, дети уже знают, что это последняя буква в слове и нужно писать следующее слово. Отступив расстояние равное ширине одной буквы.
Например:
– Пишем слово “Маша”.
– Пишем – Ма- с гласной “а”.
– Присоединяем “ша”– с гласной “а”→ “замочек”.
При выполнении таких упражнений дети учатся сравнивать, вычленять из общего потока речи слова и записывать их, анализируя слово, находить его границы. Кроме обучения начертанию буквенных знаков, одной из главных целей в моей работе является – изучение орфографических правил на основе главного принципа русской орфографии – фонематического.
Фонематическое письмо – это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она не звучала в том или ином фонематическом положении. При этом видоизменения фонемы обозначаются на письме по ее основному звучанию, которое обнаруживается в фонетических положениях, где качество звучания фонем не обусловлено. Одна из особенностей фонематического подхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет ученик, впервые записывающий услышанное слово. Первой ступенью фонематического письма является звуковой анализ, о котором говорилось выше, уже с первых дней пребывания в школе ребенок знакомиться с орфограммами не связанными с обозначением фонемного (звукового) состава морфем:
а) прописная буква;
б) слитно-раздельные написания;
в) перенос;
Анализируя предложения, ребенок указывает слабые позиции в словах. Позднее, чтобы не заставлять ученика решать орфографические задачи, пока у него нет для этого средств, он оставляет на месте “опасного места” прочерк прямо в схеме слова. Поскольку умение писать с “дырками” представляет для детей определенную сложность, этому действию целесообразно начать учиться сначала на отдельных словах. Я делаю так: называю слово, дети записывают столько черточек, сколько звуков в слове. Затем прошу, чтобы дети обвели кружочками гласные в слабых позициях и квадратиком согласные в слабых позициях. Только потом прошу записать слово с пропусками орфограмм. Например, слово “завод” записывается в три такта: 1) – – – – – 2) – O – – □ 3) з- во-
Право на пропуски букв ученики получают на весь период обучения: и при письме под диктовку, и при свободном изложении собственных мыслей. С самого начала письма я прошу: “Если затрудняешься найти сильную позицию, лучше пропусти букву, чем писать наугад”. Таким образом, руководствуясь фонематическим принципом, я получаю большие возможности для создания у учащихся необходимой учебной мотивации в обучении правописанию, и при этом не только ставлю перед детьми орфографические задачи, но и вооружаю их общим способам решения. При обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса: “Почему?” При таком подходе не только создаются предпосылки для улучшения орфографических навыков учащихся, но для развития мышления и познавательных способностей детей.
По мере формирования навыка письма меняется и психофизическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы в начале обучения семилетних детей имели 4–5 знаков в минуту, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько знаков в минуту было необходимо на первом этапе, а в конце первого года обучения дети писали уже 8–10 знаков в минуту, а в начале второго класса 11–12 знаков. По этой технологии практически нет таких детей, которые бы при письме под диктовку весь текст писали в одно предложение.
Исчезли ошибки на пропуск и замену букв, которые появляются из-за недостаточной работы над развитием фонематического слуха. Применяя данную технологию во 2-м классе успешнее изучаются детьми темы “Безударные гласные в корне слова”, “Правописание звонких и глухих согласных не только в конце слова, но и в середине”. У детей почти не вызывало затруднений списывание с печатного текста письменными буквами.
Таким образом, можно сделать вывод, что эти методы и формы работы способствуют повторению, закреплению и систематизации изученного графического материала, но, главное, они выполняют развивающую функцию. У первоклассника формируются ведущие мыслительные приемы, которые они используют в дальнейшем и на другом учебном материале. Это свидетельствует о развитии у младшего школьника обобщенного умения учиться. Формируются потребности в самовыражении понимания значимости буквенной символики,– потребности в знании орфографии.
Литература.
- Люблинская “Психология младшего школьника”.
- Безруких М. М.”Учимся писать вместе” Новосибирск ЦЕРИС 1994 г.
- Потапова Е. И. “Методика обучения письму”.
- Поташник М. “Эстафета творчества”.Педагогика 1987 г.