На современном этапе очень много причин для того, чтобы перейти на обучение по новым технологиям. Вот некоторые из них:
- желание развития творческого мышления,
- потребность в развитии письменной и устной речи,
- увеличение объёма информации,
- уменьшение количества часов по предметам,
- снижение познавательной деятельности учащихся,
- низкая мотивация учебной деятельности.
Всё это заставляет пересматривать методы и приёмы обучения. Меня поиски привели к использованию технологии развития критического мышления. Из всех технологий она, на мой взгляд, самая рациональная. При её использовании нет необходимости заставлять учащихся слушать учителя и верить ему на слово, “насильно вести за руку”, работа в коллективе заставляет ребенка взглянуть на себя по-другому, мобилизовать свой потенциал. Необходимо выделить такую особенность критического мышления, как взаимная, органичная связь его с творческим развитием ребенка.
Целью всей моей работы стала модернизация традиционного обучения, его преобразование в духе эффективной организации усвоения новых знаний через использование мощностей технологии развития критического мышления и передовых информационных технологий.
Современный этап педагогической практики характеризуется переходом от информационно-объяснительной техники обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребёнка. Среди деятельностно-развивающих технологий обучения выделяют технологию критического мышления как одну из наиболее перспективных, характерной особенностью которой является перевод учебного процесса на субъект – субъектную основу, реальная индивидуализация и дифференциация учебного процесса.
Процесс обучения представляет собой сложную структуру взаимосвязанных элементов. Деятельностный подход даёт возможность рассмотреть учебный процесс как целостную систему. В учебной деятельности выделяют содержательный, операционный, мотивационный моменты, которым соответствуют определённые знания, действия, мотивы.
В основу моей деятельности легли прежде всего работы по развитию критического мышления, с которыми я познакомилась в журналах “Русский язык” за 2002-2007. ТРКМЧП меня заинтересовала, и это стало отправной точкой. Лекции на курсах переподготовки в Горно-Алтайске в 2005 году по новым технологиям ответили на многие мои вопросы, разрешили мои трудности. Так постепенно сложилась целая система теперь уже моего опыта в развитии речевой активности, творческого мышления через апробацию ТРКМЧП. Как совершенная педагогическая технология, она имеет всё её признаки:
- научность (базируется на деятельном подходе);
- оптимальность (личностный, системный контактный подходы);
- воспроизводимость процесса обучения и его результатов;
- эффективность;
- качественную и количественную оценку результатов обучения;
- перевод учебного процесса на субъект – субъектную основу;
- программирование деятельности учителя и ученика.
Путем введения в обучение элементов технологии критического мышления на уроках русского языка и литературы идет большая организация самостоятельной деятельности учащихся. Развивается творческий потенциал ребёнка и увеличивается активность.
Технология критического мышления характеризуется тем, что предполагает:
- четкое определение целей обучения, а его содержание представлено в объёме, достаточном для достижения этих целей;
- учет потребностей обучаемых;
- организацию процесса обучения в соответствии с подготовленностью обучаемых;
- возможность выбора той или иной программы обучения;
- применение различных форм и методов обучения, подчинённых общей цели учебного предмета (возможность работать в парах, группах, общаться с товарищами),
- целенаправленное формирование и развитие предметов русского языка и литературы;
- использование дидактических и целесообразных средств обучения;
- ориентацию учащихся на усвоение не только учебного содержания, но и приёмов учебной деятельности;
- коррекцию знаний учащихся после проверки успешности реализации частных и интегрированных целей обучения;
Сущность технологии развития критического мышления состоит в том, что учащиеся самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и средства обучения, например, работу с таблицами, кластерами, инсертом (чтение текста с пометами), работу в парах, в группах, взаимопроверку, работу с текстами через чтение и письмо.
Учитель же управляет деятельностью обучаемых, а так же мотивирует их деятельность.
Появилась большая заинтересованность учащихся в предмете. Повышается активность на уроке, даже самые слабоуспевающие и безразличные к учебе школьники стали проявлять заинтересованность в собственных достижениях, добиваться успеха.
Следует отметить и проблемы, связанные с внедрением данной технологии:
- От учителя требуется прежде всего нестандартный подход к каждому уроку.
- Времени на подготовку каждого урока тратится очень много.
- Имеют место материальные затраты (приобретение бумаги, ксерокопирование, сканирование и т.д.), поскольку для каждого ученика почти на каждом уроке необходимо подготовить пакет с текстами, групповыми и индивидуальными заданиями.
- Не хватает дополнительной литературы для учащихся.
Технология критического развития мышления во многом согласуется с опытом моей работы, хочется поделиться некоторыми размышлениями, которые возникли в ходе апробации этой технологии.
Известно, Дэвид Клустер, считает, что, во-первых, развитие критического мышления через чтение и письмо всегда носит индивидуальный характер, во-вторых, по этой технологии любая информация является отправным,а не конечным пунктом, в-третьих, работа начинается с постановки вопросов и объяснения проблем, которые нужно решить, в-четвертых, критически мыслящий человек стремится к “убедительной аргументации, в-пятых, критическое мышление “социально”. Соглашусь с Клустером и в том, что все необходимые стороны критического мышления ярче всего проявляются в речи, письменной и устной. Этим технология ценна именно для меня.
Урок по технологии критического мышления композиционно предполагает 3 этапа: вызов, осмысление содержания, рефлексию.
Если посмотреть на 3 стадии занятия, то с точки зрения традиционного урока, совершенно очевидно, что они есть на каждом обычном уроке, а именно – сначала идет введение в проблему, потом следует изучение нового материала и, наконец, закрепление материала.
В чем же различие? Элементы новизны содержатся в методических приемах, которые ориентируют на создание условий развития каждой личности, на каждой из стадий урока используются свои методические приёмы. Их достаточно много, но объединяет их ещё и то, что все они направлены, в конечном счете, на развитие речи.
У меня сложилась своя система использования этих приемов на каждом из этапов.
Прием “Корзина идей, понятий, имен ” используется мною на стадии вызова, когда каждый ученик вспоминает и записывает в тетради всё, что знает по той или иной проблеме (1-2 минуты), потом идет обсуждение этой проблемы в паре (2-3минуты), а дальше “все знания по порядку складываются в “корзину”, причем, действительно все: и правильные, и неправильные. В первые моменты работы по этой технологи я сразу поставила одно условие перед учащимися – стараться произносить, если это возможно, только полные ответы. В результате – прием сразу стал “работать” на развитие устной речи.
В течение урока на второй стадии мы опять возвращаемся к “корзине”, чтобы подвести ребят к осмыслению своих ошибок. Этот прием уместен как на уроке русского языка, так и на уроке литературы.
Он позволяет активизировать, приводить в действие все полученные ранее знания ребят. Очень хорош этот прием на уроках литературы по биографии и творчеству писателей.
“Легенды” получаются близкими к правде, а эссе особенно красивыми.
Приведу прием “корзины” на уроке русского языка в 8 классе по теме “Словосочетание, его типы”.
Сначала каждый из обучающихся записывает в тетрадь все, что он помнит о словосочетании (что такое словосочетание, из чего оно состоит, что можно назвать словосочетанием и так далее - все, что вспомнят). Потом идет работа в парах, главным образом выясняется, в чем различие в ответах, почему, выбирается правильный, с точки зрения этой пары, ответ. А далее идет работа с “корзиной”: я выслушиваю и записываю на доску поочередно ответы каждой группы, еще раз подчеркиваю, неправильные тоже. К ним мы вернемся на других стадиях урока, используя уже другие приемы.
Очень хорош на стадии вызова прием “веришь - не веришь”. Им можно вызывать аргументированные ответы по поводу проверки домашних ответов, кроме того, он может стать отправной точкой в получении нового материла, его осмысления. Например, на уроке русского языка после изучения темы “Виды связи в словосочетании” перед проверкой домашнего задания задаю вопрос: “Веришь ли ты, что словосочетания “горы Алтая” и “голубые вершины” являются согласованием?” После этого вопроса следует ответ- доказательство.
На стадии вызова очень хорошо заставляет творчески мыслить, говорить прием “ключевые слова”, по которым за 3-5 минут пишется “легенда”, “рассказ”, “история”. Этот прием позволяет и быстро повторить домашнюю работу, и поработать над развитием речи, и поставить цели к уроку, и ввести учеников в рабочую атмосферу дальнейшей работы. Например, в 8 классе после урока “Историческая основа создания повести А.С. “Капитанская дочка” на 1 этапе следующего на доске записываю слова: “1773-1775, Емельян Пугачев, А.С.Пушкин, Оренбург, 1832, старожилы, 3 тысячи, “История пугачевского бунта” , 1832 год, “Капитанская дочка”, очерк, повесть, 1836”. Если материал предыдущего урока усвоен, то учащиеся легко справляются с заданием. Вот один из примеров такой работы: “В 1873 году было поднято восстание под предводительством казака Емельяна Пугачева. Спустя годы, в 1832 году, получив разрешение, А.С.Пушкин прибыл в Оренбург для сбора материалов. После встреч со старожилами - очевидцами из-под пера поэта вышел знаменитый очерк “История пугачевского бунта”, изданный в 3 тысячи экземпляров. Эти материалы были положены в основу повести “Капитанская дочка”, написанной в 1836 году”.
Кроме этого приема на первой стадии урока, я использую “Мозговой штурм”, который проводится в группах из 4-5 человек. Этот прием тоже помогает развивать не только творческое мышление, но и, естественно, речь. Уместен этот прием и на уроках по развитию речи. Так, работая в 8 классе над обучением сочинению-рассуждению публицистического характера, во время “мозгового штурма” каждая группа должна найти ответ, чем различается сочинение-рассуждение от сочинения-объяснения. и сочинения-доказательства. Ученик- фиксатор записывает все идеи своей группы, какими бы они ни были. Идет обсуждение, поиск, отбор материала. В результате каждая группа выбирает, на ее взгляд, правильные моменты различия. Можно ответ оформить в виде кластера. В результате появляется такая схема: Сочинение-размышление выбирается автором сочинения, чтобы найти правильное решение. Для этого он задает себе вопросы, сам отвечает на них, перебирает разные варианты ответа, сомневается, отвергает, выбирает один вариант, самый правильный на его взгляд.
Кроме того, на этом приеме можно построить и весь урок, например, при изучении частей речи.
На этапе осмысления информации, на мой взгляд, очень интересен прием создания кластеров (схем, таблиц, линий времени, фишбоун, рисунков…), который помогает структурировать учебный материал.
Составление кластера позволяет думать и рассуждать свободно по любому поводу, совершать ошибки, исправлять их.
На уроке “Дружба в жизни и творчестве А.С.Пушкина” был предложен текст, составленный учителем на эту тему, и задания - составить кластер, вот что получилось у 1 группы:
У второй группы было задание заполнить таблицу по этой же тематике, третья группа составила “линию времени” по теме “Стихотворения о дружбе в творчестве А.С.Пушкина”. Работа зримо показала присутствие темы в творчестве поэта на всём протяжении жизни. Этот приём очень привлекает обучающихся и младших, и средних, и старших возрастов.
Оформляя кластер, они бывают очень находчивы, оригинальны. Так, при проведении урока - знакомства с Эркеменом Палкиным, алтайским поэтом, общественным деятелем, были составлены кластеры в виде гор, получилась целая картина.
Чтение с пометками особенно эффективно на уроках литературы, при изучении биографии писателей, на уроках русского языка - практически любой темы, потому что, как правило, каждая тема в учебниках дается от “простого к сложному”, всегда есть от чего оттолкнуться.
Одной из форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки “знаю”, “узнал новое”, “хочу узнать поподробнее”. В каждую колонку необходимо разнести полученную информацию, одно условие – записи нужно делать только своими словами, не должно быть цитат исходного текста. Этот приём позволяет проверить знания буквально каждого ученика, если время не позволяет заполнить таблицу на уроке, то можно продолжить её заполнение дома. Приём в данной работе хорошо формирует письменную речь, это проявляется при заполнении таблицы, в выборе лексики.
Благодаря этому приёму можно работать и над “бортовым журналом”, когда обе колонки ведутся учеником индивидуально, и только потом идёт обмен мнениями в парах, и над “двухчастным дневником”. Этот приём даёт возможность увязать содержание текста со своим личным опытом, когда цитата из текса комментируется им самим. Причём, на мой взгляд, он чаще может использоваться на уроках литературы при изучении критической статьи, публицистического выступления. Эта работа может вестись как на втором, так и на третьем этапах урока. На первых уроках тексты, по которым идёт работа, не превышают одной- двух страниц, по мере овладения приёмами объём должен увеличиваться. Но самое главное - научить ученика рассуждать, размышлять, искать ответы на вопросы, поставленные ими самими, пересмотреть своё отношение к тому или иному вопросу и получать от этого удовольствие.
На стадии рефлексии после изучения материала вновь возвращаемся к стадии вызова, исправляем, дополняем, делаем выводы.
Если это были кластеры, вносим дополнения в них, если это была “корзина”, вносим коррективы в нее, и так далее. Еще я очень люблю художественные формы рефлексии, это и эссе (и на уроках русского языка, и на уроках литературы), и синквейны. Синквейны – это возможность резюмировать информацию. В лаконичной форме, выбрав точные слова, обучающиеся описывают суть понятия, или, по–другому, осуществляют рефлексию на основе полученных знаний.
И если сначала они вызывают трудность в своем создании, то впоследствии - огромный интерес.
Первые синквейны, как правило, бывают искусственны и схематичны, но, будучи понятыми, становятся даже художественными, например,-
Предложение
Простое и сложное.
Повествует, побуждает, спрашивает.
В нем скрыта грамматическая основа.
Законченность.
Или:
Предложение.
Сложносочиненное и сложноподчиненное.
Объединяет, подчиняет, требует.
Состоит из предикативных частей.
Союзное.
Но лучше всего получаются они на уроках литературы, потому что есть более широкое поле для творчества. Примеры:
Манилов
Сладкий, сентиментальный
Ласкает, манит, угождает
“Как хорошо было бы, если бы…”
Бездельник.
Или:
Коробочка
Дубинноголовая, хозяйственная
Припрятывает, следит, боится
“Ну, баба, кажется, крепколобая”
Пустота.
Или:
Собакевич
Жадный, неуклюжий
Продавал, грубил, обманывал
“У меня, что ядреный орех, все на подбор”
Мезантроп.
Приемов ТРКМЧП очень много, это многообразие помогает делать уроки насыщенными, разными, непохожими, а работу обучающихся деятельностной, эффективной, интересной, приносящей удовлетворение.
К одной и той же задаче можно подходить по-разному, в зависимости от знаний в данной области, особенностей своего характера. Мыслящий человек - это интересный человек, человек, самостоятельно добивающийся жизненной цели, удачно и твердо идущий по жизни! Можно говорить об успешной адаптации молодого человека в обществе, ведь у него всегда будет свое мнение, убедительная аргументация своей позиции!
Таким образом, апробировав технологию развития критического мышления на своих уроках русского языка и литературы, я могу сказать, что она позволяет достигнуть качественно нового уровня знаний, а именно, позволяет увеличить объем и качество речевой деятельности обучающихся. Использование технологии развития критического мышления, ее приемов и методов дает хороший результат.
Литература
- Клустер Д. Что такое критическое мышление? //М.: Русский язык, 2002, №29. С.3
- Заир-Бек С. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методы, приемы // Директор школы. 2005, №4, С. 66.
- Власова Т.А. Развитие критического мышления на уроках истории в старших классах. // Преподавание истории и обществознания в школе.2005, №3. С.44.
- Вишнякова Е.Е. Не только о технологии РКМЧП // М.: Русский язык. 2004, №15. С.10.
- Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления //Школьные технологии. 2004. №2.
- Ковалева Л.В. Технология развития критического мышления./Л.В.Ковалева. - Горно-Алтайск: ИПКРОРА, 2005.
- Низовская И. За и против. Критическое мышление - это… М.: Библиотека в школе, №16. С.3-4.
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.
- Столбунова С.В. Развитие критического мышления. Апробация технологии. М.: Русский язык, 2003. №27 - 28.С.3.