Потребность ребенка в любви, в чувстве собственного достоинства, в ощущении значимости собственного Я, чувстве уверенности в своих силах и положительной оценке со стороны окружающих – все это и составляет кардинальную потребность человека – осознание себя личностью.
У. Глассер
Как отметил в своем Послании Федеральному Собранию РФ за 2009 год Президент Российской Федерации Д.А. Медведев, «главная задача современной школы – это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире… школьное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзные цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации» [1]. В связи с этим на первый план выходит концепция индивидуально-развивающего образования, особенно в младших классах, когда происходит активное становление личности ребенка и столь многое зависит от профессионализма, опыта, да и просто человеческих качеств учителя.
Прежде всего, хотелось бы отметить, что в основе индивидуального личностно-ориентированного подхода лежит гуманистическая педагогическая аксиома, согласно которой абсолютно любой ребенок представляет собою начинающую формироваться личность, потенциал развития которой практически безграничен, и которая представляет определенную ценность для общества. У каждой личности от природы существует мощный потенциал многовекторного развития – одним легко даются точные науки, другие – ярко выраженные гуманитарии, иные, пусть даже не «блещут» интеллектуальными способностями, однако могут иметь склонность к физической культуре, трудовому обучению и способны в перспективе принести социуму пользу своими спортивными достижениями, общественно-полезным трудом. Задача опытного учителя начальных классов состоит в том, чтобы определить именно ту сферу знаний и умений, к которой у данного конкретного ученика есть склонность (то есть, подобно врачу вынести точный диагноз), и построить начальное обучение этого ученика по схеме, краеугольным камнем которой будет соответствующая сфера знаний и умений. Вспомним о том, что уже в тридцатые годы двадцатого века Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как свою прямую и непосредственную цель. Не отрицая необходимости усвоения знаний, умений и навыков, Л.С. Выготский и его последователи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) рассматривали их не как самоцель, а как важнейшее средство развития учащихся [2; 3; 4].
Известный русский педагог П.П. Блонский писал: «Сейчас я быстро разгадываю, что за педагог передо мной, смотря по тому, говорит ли он со мной о детях и их психологии, или же говорит он о программах, требованиях начальства, методистах и т.д.». Школьным педагогам сегодня, как никогда, необходимо учиться чуткости, гибкости, нестандартности мышления, чтобы помочь детям разобраться в необычайно многогранном и сложном мире. Необходимо видеть и чувствовать внутренний мир школьника, создавать благоприятную атмосферу сотрудничества на уроках, условия для творчества, для самовыражении и смоутверждения. Детям необходима потребность в успешности и признании их со стороны микросоциума. Большая ответственность за подрастающее поколение лежит на учителях. Это мы создаем их личности делом и словом, идущим от души учителя к душе ученика. У Н.А. Заболоцкого есть замечательные строки:
Два мира есть у человека:
Один, который нас творил,
Другой, который мы до века
Творим по мере наших сил.
Для себя я выделила следующие цели, пути достижения которых и пыталась найти, внедряя систему индивидуально-развивающего обучения:
- формирование желания учиться у учащихся;
- формирование умения учиться у учащихся.
Детям нужна ситуация успеха, как я ее называю. Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Одна из важнейших воспитательных задач состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок осознавал свое человеческое достоинство, испытывал чувство гордости. Взрослые не только открывают мир перед ребенком, но и утверждают его в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи.
Желание хорошо учиться – красивое человеческое желание. Это – яркий огонек, озаряющий весь смысл детской жизни, мир детских радостей. Этот огонек, слабый и беззащитный, ребенок несет в школу с безграничной доверчивостью. Питательной средой для слабенького огонька жажды знаний является только успех ребенка в учении, только гордое осознание и переживание той мысли, что он делает шаг вперед, поднимается по крутой тропинке познания. Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, и в детском сердце образуется льдинка. От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик.
К. Ушинский писал, что ребенок от природы не имеет душевной лености, он любит самостоятельную деятельность, хочет все делать сам [5]. Надо научить детей трудиться, научить думать, наблюдать, понимать, что такое умственный труд, что значит хорошо трудиться. И лишь потом давать оценку его труда. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, – это несчастный человек. Несчастный человек – большая беда для родителей, для общества. Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления новых трудностей, желания учиться. Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями: без вдохновения учение становится для детей в тягость. Следует поощрять малейший успех, даже создавать видимость успеха там, где его нет. Необходимо помнить, что радостный ребенок бежит в школу, грустный – плетется, сердитый – думает о другом.
Первая «составляющая успеха» – явление психологического плана, поэтому, проанализировав работы психологов, я пришла к выводу, подтвердившему весь мой предыдущий практический опыт: ребенка невозможно заставить учиться. Применяемые зачастую с этой целью командно-административные методы, психологическое воздействие на ребенка через низкие отметки, приводят к противоположному результату. У ученика вырабатывается психологическое неприятие учебы. Стремясь избежать возникающего при этом дискомфортного состояния, ребенок учится хитрить и приспосабливаться, прибегая, во многих случаях, к прямому обману. Любому практикующему педагогу хорошо известны факты наличия двух дневников у учащегося (для плохих и хороших отметок), попытки списывания, шпаргалки и другие приемы обмана со стороны учеников. Учеба для такого учащегося – постоянная «борьба за выживание» и отношение к такой учебе у ребенка формируется соответствующее, как к неизбежной и неприятной повинности.
С учетом такого положения вещей, я полагаю, что учебный процесс будет восприниматься ребенком с положительной (комфортной для его психики) позиции в том случае, если его сделать своим единомышленником. При этом ребенок сам стремится к активному участию в интересующем его процессе, подходит к нему заинтересованно, творчески. Создается «состояние комфорта» у детей. В данной ситуации у учащихся исчезают негативные эмоции, связанные с процессом перехода ребенка от индивидуума, имевшего только права, к такому положению, когда ему вменяются еще и обязанности, за которые существует строгий спрос и четкие критерии оценки их выполнения. Таким образом, преподаватель достигает положительного восприятия его лично и всего учебного процесса в целом.
«Состояние комфорта» нуждается в постоянной поддержке. С этой целью учитель должен использовать все имеющиеся у него рычаги психологического воздействия на ребенка, в том числе и вмененную ему контрольную функцию. Получая постоянную, заслуженно высокую оценку своей деятельности, ребенок испытывает сильные положительные эмоции, мобилизующие его на дальнейшее получение знаний, формирование навыков и умений. Он ощущает гордость за свою способность преодолеть встреченные в ходе этого процесса трудности, желание испытать свои силы в более сложной учебной ситуации, и, как следствие, с нетерпением ждет возможности применить свои познания на практике. Этот процесс спиралеобразен, он практически бесконечен, и, на каком то этапе, ребенок, уверовав в свои силы, ощущает поток знаний, воспринимаемый им в рамках школьной программы, недостаточным. У него возникает потребность получать знания, овладевать навыками и умениями, уровень которых превышает границы школьной программы. Ученик чувствует готовность приступить к этому процессу самостоятельно или при помощи своего преподавателя. Поощряя и корректируя это стремление, педагог и создает для учащегося «ситуацию успеха», когда приходит ощущение возможности, готовности к «достижению», к самореализации. Возникает желание учиться.
Следующим этапом, без достижения которого, по моему мнению, невозможно учебный процесс считать отлаженным и эффективно действующим механизмом, является привитие ребенку навыков самоконтроля и взаимоконтроля, способствующих возможности адекватной самооценки своего труда учеником. Достичь этого этапа невозможно без внедрения в сознание детей психологического восприятия контрольных функций как неотъемлемого процесса обучения, направленного на повышение качества усвоения ими получаемых знаний. В этом плане огромное значение приобретает система обучающего контроля, при котором контроль воспринимается не как карательная функция, а как способ получения знаний, обучиться которому ребенок считает необходимым.
Усвоив алгоритм получения знаний, получив навыки в осуществлении самоконтроля и взаимоконтроля, сформировав соответствующее психологическое восприятие этого процесса, ребенок приобретает «умение учиться». Только сформировав данное умение, преподаватель в состоянии приступить к прогнозированию и планированию такого актуального на современном этапе фактора развития ребенка, как зона его ближайшего развития.
Действенным методом является метод передачи инициативы. Следует постоянно разыгрывать такие ситуации, чтобы подвести ребенка к пониманию чего-либо, сформировав при этом у него ощущение собственного достижения, ощущение того, что это он сам достиг понимания чего-то нового. Так же и с внедрением любых новшеств в обыденный учебный процесс – следует не просто предложить это детям (в этом случае они ощущают, что инициатива исходит от учителя, что им что-то навязывают), а построить с ними обсуждение таким образом, чтобы соответствующее предложение прозвучало от них (в этом случае, дети полагают, что инициатива исходит от них самих, и готовы с большим энтузиазмом браться за реализацию собственной идеи).
Важнейшей особенностью усвоения понятий в системе развивающего обучения является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знания к предмету. Понятия надо сформировать, и сформировать их должны дети под руководством учителя. Для этого применяется инновационная технология «квазиисследовательский метод обучения», при которой понятия не даются в готовом виде, а осуществляется поиск. Поэтому учитель должен включиться в реальный, фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократичной форме), так называемый, «правильный» путь решения.
Для достижения целей здоровьесберегающих образовательных технологий я помимо средств двигательной направленности, таких как получившие уже достаточное распространение «физминутки» на уроках, применяю психофизическую зарядку. Это метод самовоздействия на организм. Произвольное расслабление мышц (релаксация) основано на способности человека мысленно, при помощи образного представления отключать мышцы от импульсов, идущих от двигательных центров головного мозга. Под воздействием релаксации у детей появляется приятное ощущение истомы, легкости.
Известно, что первые 2-7 минут урока – это этап вхождения в рабочий ритм. Затем идет относительно высокий уровень работоспособности (фаза оптимальной устойчивости длится 20 минут). Затем уровень работоспособности снижается, а последние 5-7 минут урока вообще малопродуктивны. Когда после 20 минут продуктивной работы должен следовать спад активности, я провожу с детьми упражнение на релаксацию. В итоге, вместо уменьшения внимания и работоспособности получаю фазу «конечного прорыва» (как говорят спортсмены, открывается «второе дыхание»), на которой дети работают с прежней высокой активностью.
К практике релаксации я начинаю приучать детей с первого класса. Элементарное упражнение заключается в следующем. Я говорю детям: «Закройте глазки, положите головки на парты и слушайте, что я буду говорить». Затем я включаю тихую спокойную музыку (идеально подходят некоторые классические произведения или же музыка, специально написанная для релаксации) и спокойным голосом проговариваю:
«Напряженье улетело, и расслаблено все тело, и расслаблено все тело.
Будто мы лежим на травке, на зеленой мягкой травке.
Греет солнышко сейчас, руки теплые у нас. Дышится легко, ровно, глубоко.
Губы чуть приоткрываются, губы сладко улыбаются, все чудесно расслабляется.
Нам понятно, что такое – состояние покоя».
Правильное общее расслабление мышц связано с ощущением отдыха. Кратковременный отдых в удобном положении, сочетаемый с правильным дыханием восстанавливает силы и работоспособность. При дальнейшем усвоении навыка общего расслабления мышц тела во 2-4 классах можно научиться вызывать по памяти ощущения потепления рук и ног.
Мною применяется целый ряд прошедших успешную апробацию на практике конкретных методик, помогающих освоить технику релаксации, среди которых можно выделить метод подражания (путем мысленного отождествления человека с каким-либо спокойным неподвижным предметом, отдыхающим домашним животным и т.п.), метод удобного положения (лежа) и гармоничного дыхания (дыхательное упражнение сопровождается мысленным произнесением на вдохе «а» – наполняются нижние доли легких, «о» – наполняются средние доли легких, «ум» – наполняются верхние доли легких, выдох осуществляется через рот), метод смены напряжения и расслабления мышц, вербальный (словесный) метод (описание вслух под музыку образов, способствующих расслаблению) и т.д.
Привычка к упражнениям на релаксацию со временем фиксируется у детей на определенные сигналы – если дети устали на уроке, у них что-то не получается, то достаточно мне сказать что-нибудь вроде: «Мы просто устали, нам необходимо отдохнуть, расслабиться», как у детей в силу приобретенной привычки снимается умственное напряжение, наступает кратковременная, но достаточная для восстановления уровня работоспособности стадия релаксации. Многолетняя практика применения упражнений на релаксацию с младшими школьниками показала свою эффективность. Работоспособность учеников восстанавливается. Детям очень нравятся такие упражнения, особенно когда они сочетаются с их свободным творчеством. Иногда я прошу детей описать свои ощущения и представления, образы, которые возникают у них в процессе релаксации. Приведу некоторые, на мой взгляд, весьма показательные, мини-сочинения своих учеников (3 класс) на эту тему.
Когда идет музыка, я слышу шуршание воды. Мне становится одиноко, как будто я стою у реки один под нежно-голубым небом. Я закрываю глаза. Слышится звучание мягкого голоса. Музыка очень красивая, ласковая. У меня снималась тяжесть с головы и уходила усталость. Мне стало так легко, как будто я побывал на небе (Сейтхожин Мадияр).
Я закрываю глаза и вижу очень красивый лес. В нем много зверей и птиц. Я иду далеко-далеко по тропинке. Все птицы поют, летают. Мне очень весело в лесу. Вокруг меня все поют и танцуют. Это мой мир, моя родина. Я вижу мир, придуманный мною (Ржеутская Ксения).
Когда на релаксации нам Надежда Павловна включает музыку, я представляю как иду по лесу и вижу чистое-чистое озеро. Вокруг поют птицы. Деревья шелестят листиками, как будто машут мне своими ручками. На дубу с ветки на ветку прыгает белка. Мне нравится релаксация, потому что можно представить очень красивый мир (Черкашин Михаил).
Я слышу шум моря и представляю, что стою на берегу моря. Слышу крики чаек. Небо пронзительно голубое. По воде плывут белоснежные лебеди с черными носиками и красивыми гордыми шеями. Я стою и вижу всю эту небывалую красоту. А где-то слышна тихая музыка. Все, что я вижу – это только мой мир! (Пилюгина Валерия).
Еще одна применяемая мною для установления свободного диалога с учениками, обеспечения им возможности свободно высказывать свое мнение методика заключается в следующем. В 1-2 классах я ввожу традицию образного эмоционального отражения детьми своего отношения к прошедшему уроку: если урок им понравился, они рисуют в тетрадях солнышко, если не понравился – тучку и т.п. В 3-4 классах мы переходим к выражению ими своего мнения по поводу уроков с собственной аргументацией: дети могут написать записки (в том числе анонимные) с указанием того, что им не понравилось в уроке, с их предложениями по улучшению уроков и опустить их в специальные ящички. В каждом случае, когда у детей накапливается негативная энергия, выражающаяся в недовольстве, я применяю этот метод, при котором дети пишут записки на тему «что мне не нравится» (все записки могут быть анонимными). Затем мы вместе всем классом рассматриваем написанные замечания и предложения и разбираем, что можно изменить таким образом, чтобы всем было комфортно в школе.
Особое внимание я уделяю ситуационному методу, при применении которого образовательный процесс в конкретный момент ориентируется на определенную ситуацию, в том числе возникшую неожиданно. Например: пошел первый снег и у детей, естественно, понижается внимание к учебному материалу, преподаваемому в этот момент. Мы прерываем занятие и идем гулять. При этом дети обещают, что затем они наверстают упущенное. Через некоторое время мы возвращаемся, и дети, получившие заряд позитивных эмоций, принимаются за работу с удвоенной энергией. У детей вырабатывается чувство ответственности – если учитель пошел им навстречу и повел их гулять вместо урока, то они обязаны потом отработать пропущенное учебное время, чтобы не подводить учителя. Практика показывает, что дети всегда выполняют такое свое моральное обязательство.
Ситуационный метод способствует и развитию памяти, образного мышления, развитию навыков отслеживания причинно-следственных связей. Приведу пример. Однажды мы гуляли с первым классом в начале зимы, когда снега еще не было. Дети стали высказывать сожаление по поводу того, что снега долго нет, растения заснули, но им холодно без снежной шубки (творческое образное мышление). Они стали спрашивать меня, что мы можем сделать, чтобы быстрее выпал снег. Я сказала им, что мы можем попросить птичку полететь на небо и передать нашу просьбу о снеге. Дети, разумеется, заинтересовались и попросили, чтобы мы это сделали. Мы взялись за руки и стали просить птичку полететь и передать нашу просьбу. И в этот самый момент из кустов вспорхнула птица. Радость, охватившую детей в тот момент, трудно описать. По возвращении в класс весь оставшийся учебный день они работали с повышенной активностью. Через пару дней во время урока пошел первый снег. Дети моментально вспомнили о «нашей» птичке и сделали вывод, что она долетела и передала просьбу. В этот день благодаря полученным положительным эмоциям уроки также прошли крайне эффективно.
Описанный метод безотказно работает на создание позитива у детей, преодоление рутины процесса образования, формирование у детей ощущения предвкушения и ожидания сюрприза и повышает таким образом их заинтересованность в учебно-воспитательном процессе. Нередко, используя ситуационный метод, я прошу описать конкретные события, выразить свои эмоции по их поводу. Вот пример такого сочинения, в котором обращает на себя внимание последнее предложение – самостоятельный вывод ребенка (2 класс).
Необычное природное явление
Необычное природное явление мы наблюдали 20 апреля 2007 года. Вдруг небо стало черным-черным. Подул сильный резкий ветер. С шумом полил крупный дождь. Неожиданно небо прорезала яркая молния. Над нами раздался страшный грохот грома. С неба посыпались мелкие льдинки. Они стучали по стеклу. Это был град. Нам было очень страшно. Ведь человек бессилен перед явлениями природы (Никитина Ксения).
Обращу внимание еще на один момент, связанный с повышением заинтересованности у детей. В своей практической деятельности мне пришлось столкнуться с закономерностью, наверняка хорошо известной всем преподавателям-практикам: как только для устного опроса выбран конкретный ученик, остальные учащиеся теряют интерес к предлагаемому заданию. Возможен метод, когда на каком-то этапе ответа учитель вызывает следующего ребенка, чтобы он продолжил решение задачи. По мнению педагога, применяющего традиционную систему обучения, такой прием призван сконцентрировать внимание учеников на задании, заставить их внимательно следить за ходом его решения. На деле же, исходя из своего практического опыта, я пришла к выводу, что такой метод «привлечения внимания» негативно отражается на усвоении материала учащимися. В этом случае дети воспринимают решение задания не в целом виде, а «блоками», участками, которые через некоторое время стираются из их памяти. На мой взгляд, наиболее простым и в тоже время эффективным способом решения возникшей проблемы является метод, при котором учитель ставит вопрос перед всем классом. После небольшой паузы, необходимой учащимся для осмысления задания и выбора путей его решения, для устного опроса выбирается конкретный ученик.
В своей практической деятельности, в целях концентрации внимания учащихся, я также применяю следующие дополнительные приемы.
- Затягивание времени между постановкой задачи или вопроса и вызовом ученика. В этом случае все готовятся по узловым понятиям к устному контролю, а когда опрашиваемый ученик заговорит, другие дети начнут следить за его ответом.
- После постановки вопроса учащимся сообщаются общие критерии, по которым они должны будут оценить ответ опрашиваемого ученика.
- Предупредив учащихся о том, что данные вопросы, поставленные сейчас перед классом, будут использованы в предстоящей контрольной работе, можно рассчитывать на высокую активность учащихся. Подобного эффекта можно достичь и в том случае, когда содержание устной проверки будет для учеников новым, пробуждающим интерес к познанию, тягу к демонстрации своих способностей, позволяющих детям справиться с незнакомым новым заданием.
Большое внимание в рамках системы индивидуально-развивающего обучения следует уделять вопросам организации контроля в процессе образования. Основная идея заключается в том, что любой контроль должен быть не жестким, а встроенным в образовательно-воспитательный процесс незаметно. При этом условии дети воспринимают контроль как необходимую и незаменимую составляющую учебного процесса, направленную на более углубленное и качественное овладение ими знаниями, формирование у них необходимых навыков и умений. Для ребенка такое восприятие контрольной функции учителя намного предпочтительнее, так как у него не возникает психологической травмы подобной тем случаям, когда учащиеся расценивают осуществление педагогом указанной функции как применение контрольно-карательных полномочий. В результате отсутствия отрицательного эмоционального фона в отношении контрольных мероприятий ученик осознает необходимость контроля, что поощряет развитие у него такого необходимого, на мой взгляд, качества как тяга к само- и взаимоконтролю.
На мой взгляд, использование в педагогической технологии методик развивающих самоконтроль – одно из наиболее важных достижений развивающего обучения. Через самоконтроль учащийся начинает воспринимать контрольные мероприятия, практикующиеся в учебном заведении, как естественную сторону учебного процесса, необходимость. Со временем ученик приобретает потребность в проведении контрольных мероприятий, во время которых он может сам оценить полученные им знания, применить их на практике, доказав тем самым себе и всем окружающим собственную значимость. Ребенок испытывает гордость за свои достижения, ощущает себя полноправным членом мира взрослых, занятым полезным для общества делом. Приобретение ребенком потребности в данном виде деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться.
В результате такой организации контроля класс и учитель становятся коллективом единомышленников, спаянных одной лишь целью – приобретением знаний, навыков и умений, правильного психологического восприятия действительности, необходимых юному гражданину своей страны. Наличие подобного подхода со стороны преподавателя и учащихся к учебному процессу, по моему мнению, предполагает новый технологический уровень данного процесса, более качественный, отвечающий динамике социального заказа.
Список литературы:
- Послание Президента РФ Федеральному Собранию РФ от 12 ноября 2009 года (текст послания, размещенный на официальном интернет-сайте, www.kremlin.ru/transcripts/5979).
- Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. М.: «Академия», 1984.
- Выготский Л.С. Речь и мышление. М.: «Академия», 1984.
- Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа, 1999, № 7. С. 12
- Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т 2. М-Л, 1948.