Основываясь на Федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования, можно констатировать, что изучение музыки направлено на достижение следующих целей:
- формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры;
- развитие музыкальности, творческого воображения, ладово-ритмического чувства;
- освоение музыки и знаний о ней, её интонационно-образной природы, выразительных средств, особенностей музыкального языка;
- формирование устойчивого интереса к музыке и т.д.
С учётом исторического опыта, опыта педагогов-практиков в решении задач музыкального образования детей не последнюю роль занимает такой раздел, как слушание музыки и её анализ. На сегодняшний день, как показывает анализ практики, многие обучающиеся затрудняются в устной форме сформулировать свои чувства, переживания, мысли вслух. Это происходит по разным причинам и здесь, как минимум:
- недостаточный словарный запас детей;
- непонимание основных средств музыкальной выразительности;
- застенчивость некоторых обучающихся, их неуверенность в правильности своего ответа и др.
В данной работе предлагается методологический анализ проблемы восприятия детей на уроках музыки, а также отражен личный практический опыт в исследуемом аспекте.
Понимание слушателями идейно-эстетического содержания музыкального произведения происходит в процессе его восприятия. Чем объёмнее и углубленнее этот процесс, тем сильнее эстетическое влияние произведения на человека. Поэтому главная задача музыкально-эстетического воспитания школьников заключается в формировании адекватного восприятия детьми музыкальных произведений. Специфика деятельности слушателей во время восприятия обусловлена процессуальной природой музыки, что проявляется в наблюдении за развитием образа и характеризуется как активным, так и пассивным, наблюдательным эстетическим отношением их к произведению. Отсюда сам факт слушания музыки ещё не означает, что ученики полностью поняли её содержание. “От пассивного слушания до сознательного восприятия и до активного участия в работе над музыкальным материалом”, – так выделял основной путь формирования восприятия Б.Асафьев. Он приобретается “созданием определенной атмосферы, в которой музыкальное сознание (которое мыслит слуховыми соотношениями) находило бы оживление и интерес. В такой атмосфере организуется систематическое наблюдение над процессами музыкального движения и формами музыкальной продукции.
Музыкальное восприятие – процесс углубленный, малодоступный при внешнем наблюдении, что усложняет как диагностику усвоения музыки учениками, так и руководство им. Поэтому большое значение имеет такая организация деятельности слушателя, которая дала бы возможность контролировать и стимулировать её в сторону адекватного отображения идейно-эстетического содержания произведения. Это означает такое важное условие формирования эстетического отношения учеников к музыке, как подача воспринятого музыкального образа во внешней материализованной форме, как бы моделирования восприятия. Уместно вспомнить Д.Б. Кабалевского, который сказал, что “слушать музыку надо учиться”. \
Для подтверждения вышесказанного обратимся к исследованиям А.Л. Готсдинера, который выделил 4 стадии генезиса музыкального восприятия:
1 стадия: сенсомоторное научение, когда закладывается интонационный слух.
2 стадия: стадия перцептивных действий и операций, когда ребенок активно, направленно и, вместе с тем, выборочно относится к музыкальному материалу.
3 стадия: стадия выработки эстетических моделей и оценок, характеризующаяся наличием определенного опыта музыкального восприятия и дифференциацией музыкального материала.
4 стадия: Эвристическая стадия, показывающая как определенную психологическую комфортность слушателя в музыке, так и возможности его творческого самовыражения.
Понимание музыки есть сложный процесс, который не может быть ограничен только восприятием музыки. Постижение музыкального смысла продолжается и в течение многократного прослушивания, и воспоминаний о прослушивании, подробного изучения музыкального текста, его исполнения или музыковедческого освоения.
Существуют разные способы понимания, отличающиеся не только глубиной постижения, но и самим характером проникновения в “музыкальные глубины”. По М.Ш. Бонфельду глубина постижения музыкального произведения не имеет предела. Он также выделяет следующие уровни понимания для “непросвещённой публики”, которые опираются на правополушарную основу с постепенным включением левополушарного интеллекта: 1 стадия понимания – “пребывание”. Слушатели “пребывают” в звучащей ткани, погружаются в нее и само звучание пробуждает их собственное мышление, минуя стадию осознанности. 2 стадия понимания – “созерцание”, когда восприятие не ограничивается неосознаваемым “пребыванием” в звучащей атмосфере, но в состоянии, пусть и в самом общем виде, проникнуть в музыкальный текст, усмотреть в нем некие компоненты структуры. Главное и в пребывании и в созерцании – это отклик внутреннего ощущения на “энергетические вибрации”, исходящие из музыкального произведения, обусловленные им. 3 стадия понимания – “переживание”. Этот тип характеризует слушателей с определенным опытом посещения концертов, имеющих какие-то сведения из сферы музыкального искусства. На этой стадии постижение художественной мысли осуществляется не просто на неосознаваемом уровне, они “переживают” не только музыку, но и вызванные ею образы и ситуации.
Уровни понимания музыкального смысла музыкантами-профессионалами или любителями связаны с речевым, логическим левополушарным мышлением. 1 стадия – слежение. Слушатель (исполнитель) не просто воспринимает звучащую ткань, но получает возможность визуального с ней контакта, который помогает осознать основные особенности структуры произведения. 2 стадия – вслушивание, когда при восприятии происходит углубленное постижение музыкального смысла, когда оно направлено не только “по горизонтали” от мотива к мотиву, от темы к теме, но и по вертикали, пронизывая всю “толщу” пластов музыкальной ткани. Это также возможно при контакте с музыкальным текстом. 3 высшая стадия – анализ – осуществляется только при мысленном или реально собственном озвучивании музыкального текста, когда его компоненты рассматриваются уже не только в совокупности, звучащей во времени музыкальной ткани, но и по отдельности, будучи извлеченными из контекста. А также сочинение погружается в более или менее широкий контекст из других произведений этого же композитора или этого же жанра в творчестве других композиторов.
“Если правополушарное постижение (первые 3 стадии) можно охарактеризовать как наслаждение, то левополушарное понимание (последние 3 стадии) может быть определено как познание” – указывает М.Ш. Бонфельд.
Таким образом, понимание музыки должно непременно сочетаться с непреходящим ощущением катарсиса. Оно требует шага навстречу, предварительной расположенности и усилий для погружения в художественный смысл.
Актуальными с позиции исследования заявленной проблемы являются также концепция В.В. Медушевского о двойственности (аналитической и синкретической) интонационной формы, а также позиции Е.В. Назайкинского о психологических механизмах и функциях музыкального восприятия. Понимание музыки – это не только восприятие, но и творчество. Вовлечение в творческий процесс является обязательным условием ее полноценного понимания с привлечением воображения, с опорой на вовлеченность и увлеченность слушателей.
В исследовании Л.С. Сизовой процесс восприятия характеризуется целостным для всех форм и видов общения ребенка с музыкой. Восприятие как целостная деятельность определяется творческой активностью детей в различных действиях: вокально-хоровом, пластическом интонировании, в графической записи, в линии, в цвете и т.д. В таком качестве оно отвечает музыке как целостному художественному явлению, существующему во множестве конкретных сочинений.
Целостность восприятия – это выразительное переинтонирование (пение, игра на инструменте, размышление, импровизация, рисование, пластическое интонирование), и восприятие характера музыки, и национальной принадлежности стиля композитора. Целостность восприятия может выражаться и в настроении, возникающем у ребенка и в характере раскрытия им жизненного содержания музыки: поэтического описания ее эмоционально-образной сущности сценического, объемного видения развития музыкального образа и т.д. Целостность восприятия обеспечивается и тем, что “глубина и содержательность восприятия возможна только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания”. Так же, как “дважды нельзя вступить в одну воду”, так и каждое соприкосновение ребенка с музыкой на уроке независимо от того, хоровое это пение, слушание ли, импровизация ли – будет каждый раз другим. Это постоянное творческое начало как углубление в музыку (исполнение, интерпретация, размышление о ней, переинтонирование образа) – имеет объективные предпосылки: безграничность эстетической информации, которую несет искусство, связанное с взрослением, и с развитием самого ребенка, расширение его жизненного, жизненно-музыкального и художественного опыта.
Без эмоций немыслима ни одна деятельность, тем более художественная. Для педагога музыки очень важно понимание эстетических эмоций ребенка как языка общения с музыкой. Восприятие музыки может быть либо целостным – на уровне образа (его развития), либо не быть таковым. Причём, зачастую это не связано с уровнем музыкальной культуры человека. “Чтобы сделать достоянием школьников высокохудожественные произведения, необходимо чтобы они стали неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их быта” – заявляет Е.Д. Критская. Рассматривая процесс музыкального восприятия, она выделяет поэлементный подход к развитии музыки. “Работа в области формирования музыкальной грамотности рассматривается как конкретизация ключевых музыкальных явлений, понятий, терминов на элементарном уровне”,– считает Б. Рачина. В её пособии подчеркивается, что “освоение системы ключевых знаний о выразительных средствах музыки должно стать внутренним логическим стержнем в процессе музыкального воспитания, развития и обучения при любом предложенном тематизме как на уроке, так и в четверти…” В результате заявленные “серьезные педагогические задачи” оказываются связанными с поэлементным изучением музыкальной ткани произведения. В пособии “Методика музыкального воспитания в школе” (авторы Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко) восприятие музыки рассматривают как сложный процесс, в основе которого лежит “способность переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности”, умение мыслить, воспринимать музыку как “членораздельную речь”. Восприятие музыки в таком качестве является основой всех видов музыкальной деятельности. Считается, что для “полноценного” восприятия музыки надо научить детей специальной терминологии. Они должны изучить средства выразительности, уметь их называть, определять. В итоге восприятие трактуется как навык дифференцированного слышания. Основной его целью при таком поэлементном подходе становится конструктивная сторона музыкальной формы. “Восприятие именно музыкальной специфики пьесы заключается в нацеленности “на слушание средств музыкальной выразительности”, – читаем в пособии Г. Ригиной. Автор подчеркивает, что большую помощь в восприятии музыки учащимися оказывает знание средств музыкальной выразительности: мелодия, ритм, метр и т.д. и их характеристика.
Таким образом, в данном методологическом анализе отражены позиции различных музыкантов-педагогов (частнонаучный уровень), а также музыковедов и музыкантов-психологов (общенаучный уровень) по интересующей нас проблеме музыкального восприятия в связи с деятельностью по слушанию музыки на школьном уроке.
Далее представлен практический опыт в указанном аспекте, связанный с вышеуказанными методологическими позициями. С целью обучения младших школьников данным знаниям были разработаны эмоционально-категориальные карточки (приложение 1). Работа над данными карточками опиралась на работы психологов М. Амосова и П. Симонова, которые предложили классификации различных эмоциональных состояний человека. Здесь представляется логичным и правомерным обратиться собственно к феномену модели в контексте заявленной проблемы методологического анализа. Модель субъективного восприятия, вбирая в себя основные свойства музыкального образа, даёт слушателю возможность представить произведение в целом и в определенных взаимоотношениях, выделить характерные черты музыкальной ткани, их взаимосвязи, выделить конкретное явление от большинства побочных, фиксировать результаты наблюдений и впечатлений. Моделируя восприятие учеников, учитель имеет возможность зафиксировать эти существенные, по их мнению, элементы, контролировать и анализировать процесс восприятия с целью выявления его соответствия объективному музыкальному образу, поиска эффективных путей рационального руководства им. Метод моделирования выполняет следующие основные функции:
- выступает для детей как способ познания музыкального произведения;
- является инструментом изучения и контроля учителем, за восприятием учеников;
- обучает слушать и воспринимать музыку активно;
- развивает музыкальные способности обучающихся.
В единстве с другими методами он помогает организовать (что очень важно) самостоятельную работу ученика в процессе восприятия, направить процесс познания и осмысления детьми музыкальных впечатлений. Методы моделирования музыкального восприятия движениями, графическим изображением, рисунком, словом, широко разрабатываются и применяются в практике музыкального воспитания. Наибольшее соответствие субъективной модели восприятия объективному музыкальному образу достигается при создании слушателями словесных моделей произведения. Исходя из исследований музыкантов-психологов (Петрушин В.И. и др.), процесс формирования музыкального восприятия состоит, прежде всего, в развитии у слушателей способности осознания (т.е. категоризации) воспринятого образа путём расширения их эмоционального опыта, ассоциативного фонда и представлений, а на этой основе – эмоционально-образного категориального аппарата, с опорой на который происходит дальнейшее развитие способностей учеников к более точному разделению выраженного музыкой эмоционального содержания.
Как уже было заявлено, для работы с детьми младшего школьного возраста были составлены специальные карточки, которые включали характеристику музыки в целом и отдельные её компоненты – мелодию, метр, ритм, тембр, регистр. Они стимулировали младших школьников, которые недостаточно свободно владеют лексическим запасом слов. Определения на карточках расположены в логической последовательности. Это даёт возможность охватить данную систему категорий в её качественном разнообразии и облегчить ориентирование школьников, освободить их от преждевременного запоминания этих определений в отрыве от музыкального произведения.
Рассмотрим использование метода моделирования на примере нескольких уроков музыки в начальных классах – слушание темы Пети их симфонической сказки С.Прокофьева “Петя и волк”. Прежде всего, учитель сосредотачивает внимание учеников на общее восприятие музыки, ее развитие, необходимо вспоминать об истории написания произведения. Это вызывает необходимую эмоциональную настроенность. Общее впечатление учеников, приобретая индивидуально-осмысленный характер, создаёт своеобразную установку на верное отображение их эмоций в процессе моделирования. При повторном восприятии дети определяют динамику эмоционального развития образа, его кульминационные точки: ориентируясь на карточку характеристики музыки, ищут определения, которые отвечают эмоциям, которые вызвала музыка, устанавливают их последовательность в соответствии с динамикой музыкального образа. Им разрешается использовать слова, которых, по их мнению, недостаточно для выражения того или другого настроения. Дети выражают содержание музыкального произведения эмоциональной речью, т.е. создают его эмоциональную модель. Вот некоторые субъективные модели восприятия темы Пети (в начале симфонии) С.Прокофьева “Петя и волк” второклассниками: беззаботная – лирическая – мечтательная – предостерегающая – тревожная; бодрая – светлая – мягкая – волнующая – предостерегающая – тревожная.Как видим, воспринятый музыкальный образ выражен здесь внешней линейностью, устной формой. Учитель видит содержание, динамику и структуру восприятия произведения каждым учеником. Исходя из этого, он ставит ряд вопросов, которые направляют внимание детей на отдельные фрагменты, элементы музыки, дают возможность определить глубину и особенности восприятия. Следует обратить внимание на то, что постепенно ученики реже пользуются карточками. Они, как правило, дают такую характеристику содержанию музыки, которая выходит далеко за рамки предложенных им определений. Овладев богатством средств выразительности музыки, её языка, дети раскрепощаются в выражении своих чувств, переживаний, впечатлений. Модели восприятия становятся богаче. Вот как, например, интерпретирует свою модель восприятия симфонической сказки С.Прокофьева “Петя и волк” ученица 3 класса: “С первых звуков слышится светлое, беззаботное настроение Пети, который, в летнее теплое утро вышел на зелёную лужайку. В музыке присутствуют элементы песни, танца, марша. По мере развития содержания сказки, изменяется и музыка Пети. Она становится то тревожной, то взволнованной, то опасной, то напряжённой, но в ней не слышится трусости. И, наконец, когда Петя испытал и преодолел все трудности и неожиданные повороты событий и вышел победителем (вместе с друзьями) из сложившейся ситуации, то музыка становится героическая, бодрая, величественная, как бы выросшая из Петиной беззаботной мелодии в заключительное общее шествие. Музыка мне очень понравилась, т.к. она призывает быть смелым”. В этом высказывании, как можно заметить, выявляется целостность эмоционально-эстетического ощущения, осмысленность впечатлений, творческая свобода при анализе и эстетической оценке произведения.
Профессиональная практика использования метода моделирования показывает его высокую эффективность. В единстве с традиционными методами формирования музыкального восприятия, он служит усилению и обогащению этих методов.
Список литературы
- Бонфельд М.Ш. “Введение в музыкознание”.– М.: Владос, 2001.
- Вопросы музыки в школе. Сб.ст. под ред. И.Глебова. – Л.: Брокгауз-Эфрон, 1929.
- Критская Е.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема // журнал “Теория и методика музыкального образования детей”. – М.: Флинта-наука, 1999.
- Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М.: Знание, 1981.
- Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. – М.: Музыка, 1994.
- Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе. – М.: Музыка, 1971.
- Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Знание, 1972.
- Раппопорт С. Искусство и эмоции. – М.: Музыка, 1968.
- Ринкявичюс З. Воспринимают ли дети полифонию? – Л.: Музыка, 1979.
- Самолдина К. Использование движений на уроках музыки. – В кн.: Музыка в школе, вып. 6. – К.: Музычна Украина, 1980.
- Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. – М.: Институт практической психологии, 1997.