1. О специфике музыкального мышления и музыкального образа.
Проблемы музыкального мышления в последние десятилетия стали предметом разнообразных исследований. Их авторы – психологи, философы, эстетики, музыковеды рассматривают художественные процессы как особый вид интеллектуальной деятельности, близкой мышлению, но протекающей в иных формах и по другим законам.
Мысль – фактор умственной активности – у музыкантов часто приобретает ту или иную эмоциональную окраску, а в движении мыслей обнаруживаются особые логические связи. Поэтому в музыке образуется интонационно оформленная эмоция-мысль, которая даёт толчок образному мышлению – слежению за процессом становления и развития музыкального образа. В. Г. Белинский считал искусство “мышлением в образах”, подчёркивая единство чувства (образа) и мысли (логики) в передаче художественного содержания.
Особенно значимо образное мышление в процессе художественного творчества. Исследователи выделяют “художественное мышление” как особый вид деятельности человека, форму познания им действительности. Оно включает в себя не только комплекс понятий и логических операций, но и некоторые специфические процессы продуктивного мышления, отражающие создание новой реальности – художественного произведения.
Музыкальное мышление – действующая в творческом процессе система логических связей между жизненными реалиями и эмоциями-мыслями. А они, в свою очередь, создают основу музыкально-образной системы. Музыкальное мышление исполнителя связано с его деятельностью по воссозданию музыкального текста.
Материальную основу музыкального произведения составляют акустические характеристики (высота, длительность, тембр, объём, способ звукоизвлечения). Но музыкальная образность предполагает воссоздание на этой основе особого художественного мира, для воссоздания которого необходимы воображение, темперамент, характер человека. Поэтому крайне важно находить в музыкальном тексте подсказки-указания на смысл звучащих созвучий, уметь понимать скрытую в музыкальных знаках информацию.
Многие музыканты-исследователи подчёркивали необходимость развития у начинающих исполнителей этого качества: “Сам характер музыкального искусства предполагает развитие у исполнителя ассоциативного мышления, без него невозможна художественная работа над произведением, более того – невозможно творческое восприятие музыкального искусства” (4, с. 203). Поэтому проблема пробуждения и развития в учащемся образного мышления должна стоять перед музыкантом-педагогом на всех этапах обучения.
Исследователи различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное. Наиболее специфическим в деятельности музыканта является наглядно-образное мышление, которое характеризуется опорой на жизненные представления и конкретные образы. Оно связано с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Оно позволяет дать эмоциональную оценку отражаемым в музыке событиям, фактам действительности.
Но для полноценного проявления образного мышления необходима его связь с абстрактным мышлением, которое влияет на формирование опыта и мастерства музыканта, становится основой развития наглядно-образного мышления. Поэтому структура музыкального образа – это эмоции (общечеловеческие и эстетические) плюс музыкальная логика.
Также велика роль предметно-действенного мышления, отражающего связь художественной деятельности с реальным миром, служащего основой для возникновения ассоциативного ряда. Поэтому, разграничивая процесс мышления на три вида, исследователи подчёркивают их неразрывное единство, зависимость одного от другого и их взаимовлияние.
Отражение трёх видов мышления в музыкальном произведении отчётливо сказывается в трёх сторонах его содержания: конкретно-предметной, образно-эмоциональной и логической. Все они тесно переплетаются и необходимы для полноценного восприятия содержания музыкального произведения. Для того чтобы исполнение музыкального произведения было близко авторскому замыслу, важно знать о причинах его возникновения, следить за логикой развёртывания музыкальной мысли, понимать смысл используемых средств музыкальной выразительности и ощущать эмоциональную окраску содержания. Всё это объединяется в понятии “музыкальное мышление” и дополняет представление о специфике “образного мышления”.
Дополнительным фактором в активизации образного мышления считается умение исполнителя найти словесный эквивалент содержания музыкального сочинения. Слово направляет ряд образных ассоциаций, позволяет сформировать более чёткое представление о характере исполняемой музыки. Но, как справедливо отмечается, “почти невозможно найти слово, которое проникло бы в самую сущность музыки”, “проходится довольствоваться тем, чтобы, “ощупывая” словами музыку с разных сторон, ограничить круг рождаемых ею представлений, огранить её некоторые плоскости и создать родственный эмоциональный слой” (9, с. 37).
Формирование музыкальных образов в процессе изучения произведения предусматривает необходимость целенаправленной творческой работы. Исследователи выделяют три основные предпосылки успешного протекания этого процесса:
Возможность полного “вычерпывания” информации из нотного текста, для чего необходимо услышать звуковую ткань произведения, проанализировать значения авторских указаний и исполнительских обозначений, уяснить композицию произведения, а также особенности его интонационного и гармонического языка, уточнить стилевые и жанровые характеристики.
Возможность привлечения знаний, представлений и образов, хранящихся в памяти музыканта и составляющих объём его музыкальной эрудиции. Такая информация может быть получена в результате прослушивания других музыкальных произведений, аналогичных по названию или содержанию, принадлежащих этому же автору или другим. Также целесообразно использование параллелей с другими видами искусства.
Возможность освоения и переработки различных слуховых представлений, их накопление и осмысление как звуковых образов, в результате которого в воображении музыканта возникает целостная творческая концепция исполняемой музыки.
В практической деятельности педагога эти предпосылки связаны с определёнными этапами работы, выполнением действий, связанных с изучением конкретного произведения и направленных на развитие образного мышления ученика.
Кроме того, следует учитывать, что музыкальный образ может возникать на различных этапах работы над произведением: в предчувствии его исполнения, в процессе исполнения и после него, он не повторяется буквально при повторении произведения, подчёркивая уникальность каждого варианта исполнения.
2. О работе над “Романсом” Д. Шостаковича.
Одна из особенностей исполнительского искусства заключается в том, что огромная роль в развитии образного мышления музыканта принадлежит избираемому им репертуару. Обращение к его арсеналу даёт возможность убедиться в чрезвычайном богатстве и разнообразии жанров и стилей, национальных и творческих индивидуальностей, технических возможностей.
Образное содержание музыкальных произведений обладает, с одной стороны, уникальностью по отношению к каждому отдельному сочинению, с другой – допускает объединение их в группы определённого сходного характера.
В педагогической практике существует разделение репертуара на этюды, произведения полифонические, крупной формы и пьесы различного характера. Фортепианные миниатюры разделяют на пьесы кантиленного и подвижного характера. В работе над каждой из названных групп существуют определённые отличия и трудности, которые возникают у ученика в процессе их изучения.
Постижение музыкального содержания изучаемых произведений обычно идёт от образцов программной музыки либо сочинений, тесно связанных с прикладными жанрами (танцем, песней или маршем). В них ученику легче представить круг образного содержания, понять смысл музыкальной информации. Также часто используются пьесы игрового характера, отражающие повседневную детскую жизнь или эмоции, возникающие от её восприятия.
Характерной особенностью пьес игрового содержания является их динамичность. Это пьесы-действия, сценки, в которых необходимо следить за развитием сюжета, например, пьеса О. Тактакишвили “Казаки-разбойники”. Такие произведения прямо ассоциируются с жизненными реалиями, закрепляя в сознании молодых музыкантов значения определённых элементов музыкального языка, их семантику. Например, интонации возгласов, вздохов, ритм движения, окраску созвучий и т. п.
Особое место в репертуаре занимают пьесы - музыкальные портреты, призванные отразить различные стороны человеческого характера. Они помогают развитию ассоциативного мышления детей, созданию у них образных представлений, рождённых исполняемым сочинением, но основанных на личном опыте. Среди них множество пьес Д. Кабалевского (“Резвушка”, “Плакса”, “Злюка”), “Упрямец” Г.Свиридова, “Маленький попрошайка” А. Гречанинова и др.
Также можно упомянуть пьесы, носящие жанровые названия, отсылающие к определённой ситуации или явлению. К таким относятся, например, музыкальные сказки (“Весёлая сказка” и “Грустная сказка” Д.Шостаковича), колыбельные, шутки и множество других. Они дают возможность молодому исполнителю самостоятельно представить круг музыкальной образности, побуждают к пробуждению его фантазии.
Достаточно часто в репертуар включаются произведения, носящие указания на вторичные жанры, знакомство с которыми происходит в процессе освоения музыкально-жанровой системы (сонаты, прелюдии, токкаты, андантино), либо связанные с другими видами искусства (новелла, эскиз, сценка, песенка, романс). Особенно в этом плане следует выделить жанровые названия, подчёркивающие вокальную природу звукоизвлечения (вокализ, кантилена).
Постепенное накопление опыта понимания содержания и восприятия музыкальных произведений позволяет вводить в репертуар сочинения, разделяемые по типу содержания: лирические, драматические или эпические.
Как особая группа лирической сферы содержания выделяются кантиленные произведения. Они предполагают неторопливость движения, песенную природу тематизма, особый характер звукоизвлечения. Художественная сфера кантиленных произведений из репертуара для старших классов (по сравнению с произведениями из репертуара для младших классов) значительно обогащена в жанровом отношении. Но лирические пьесы по-прежнему занимают преобладающее место. Это связано с тем, что работа над лирическими миниатюрами благотворно сказывается на развитии музыкальности, эмоциональной восприимчивости и художественно-исполнительской инициативы ученика, способствует повышению его интереса к выразительным возможностям музыки.
Благодаря яркой образности этих сочинений, они быстрее разучиваются и запоминаются. Широкая палитра выразительных средств, раскрывающих их содержание, способствует активизации творческого воображения ученика, расширяет опыт его музыкального восприятия.
В работе над каждым таким сочинением педагог должен соблюдать последовательность действий, сочетающих освоение нотного текста, достижение технического мастерства и создание художественного образа.
Примером такого рода может послужить демонстрация описания работы над фортепианной пьесой “Романс” Д. Шостаковича из цикла “Танцы кукол”.
Эта пьеса носит название, отсылающее к вокальному жанру, связанному со словом. Оно подчёркивает отдельные детали в её содержании (так называемые жанровые признаки): наличие самостоятельной, развитой мелодии, вокальную природу её звукоизвлечения, присутствие аккомпанемента, повествовательный характер изложения, некоторую событийность. Вполне уместно указать на включение этой пьесы в цикл, название которого уточняет её содержание – “Танцы кукол”. Это уточнение позволит конкретизировать создание музыкальной образности, представить “действующих лиц”, возможно, сочинить определённый сюжет.
На этом этапе работы необходимо привлечение музыкального опыта ученика, напоминание о подобных циклах для детей (например, “Детского альбома” П. Чайковского, “Альбома для юношества” Р.Шумана, “Детской музыки” С. Прокофьева) или собственно вокальных образцах данного жанра.
Предварительное знакомство с нотным текстом пьесы позволяет определить тональность, обратить внимание на темп и размер. Эти сведения помогают не только грамотно прочесть текст, но и подсказывают некоторые особенности музыкального содержания. В частности, определение темпа как Moderato espressivo указывает на неторопливость скорости движения и подчёркнутую выразительность звучания, его эмоциональную наполненность. Абсолютной величины этой скорости не существует, но исполнитель должен учитывать, что при замедленном темпе исчезнет связность мелодической линии, а при ускоренном – возникнет ненужная суетливость.
Размер 6/8 предполагает мягкую закруглённость музыкальных фраз и мотивов, привнесение элемента танцевальности. В нём органично сочетаются чёткость двудольности и плавность трёхдольности, что способствует общей подвижности и ясной организованности движения.
Тональная завершённость пьесы способствует ощущению её целостности, а мажорная окраска лада подчёркивает светлые оттенки звучания.
Прочитывание нотного текста данной пьесы облегчено её фактурной прозрачностью и несложностью: устойчивым закреплением мелодии за партией правой руки и преобладающим двузвучием гармонического сопровождения. Попутно следует отметить регистровые краски изложения, связанные со средним и высоким регистром, лишь эпизодически дополняемые звучанием в более низком регистре.
Эти наблюдения сразу же необходимо осмыслить с позиций их художественной выразительности. Наличие мелодии и сопровождения подчёркивает жанровое происхождение – романс, но перемещение мелодии в очень высокий регистр снимает ощущение вокальности в её интонировании. Это отчасти лишает мелодию теплоты человеческого голоса, особенно в середине пьесы, подчёркивает некоторую “кукольность” исполнителя, придаёт звучанию лёгкость, прозрачность и воздушность.
В то же время регистровые особенности мелодии требуют особого внимания к характеру звукоизвлечения мелодической линии. С одной стороны, оно должно быть певучим, вокальным, подчёркнуто связным. С другой – особенности высокого регистра (быстрое затухание колебаний струны) лишает исполнителя такой возможности. Поэтому добиться кантиленности звучания мелодии только средствами пальцевой техники почти невозможно. Здесь необходимо привлекать динамические, агогические и педальные краски для создания музыкального образа, связанного с жанровым содержанием пьесы.
Распределение этих красок должно вестись с учётом логики музыкального развёртывания, т.е. закономерностей музыкального синтаксиса и тематического развития. Для этого нужно обратить внимание ученика на членение музыкальной ткани, на цезуры между разделами и основные этапы изложения. В этом процессе важно подчеркнуть функцию каждого этапа (вступление, начало, середина, окончание, дополнение), чтобы изложение приобрело осмысленность и получило драматургическую направленность.
Здесь важно добиться, чтобы ученик выделил особенности каждого из этапов, осознал их отличия и роль в построении целого. И затем в зависимости от функции раздела, наделил их особыми содержательно-образными деталями. Так, например, начальные полтора такта вступления воспринимаются как ожидание вокального рассказа, его инструментальная подготовка. И поэтому их исполнение должно быть приглушённым, лёгким, ненавязчивым.
С появлением мелодической линии в партии правой руки начинается основной рассказ, получающий в процессе изложения различные образные оттенки. Здесь важно объяснить ученику, что любая речь обладает расчленённостью и упорядоченностью. Это отражается в характере распределения остановок движения и способов их преодоления. Возможно, уместно напомнить ему о типичности квадратного строения (4 + 4) вокальных произведений, идущей от строфичности поэтического текста. В таком случае будут естественно восприниматься и осознанно выполняться цезуры между музыкальными построениями, подчёркивающие квадратность или нарушающие её.
При этом важно подчеркнуть, что в начальном изложении эта квадратность соблюдается, чтобы создалось впечатление стройности повествования, размеренности общего движения. Но по мере дальнейшего развития происходит расширение (до пяти тактов) или сокращение (до двух тактов) музыкальных построений, что свидетельствует о новой фазе развития, о внутренней динамичности развивающего раздела.
Эти наблюдения необходимо связать с образными представлениями о логике развития любого движения: спокойствии начальной фазы, взволнованности середины, упорядочивании завершения. И в подтверждение понимания данных фаз в изучаемом “Романсе” можно указать ученику или предложить найти ему самому основные разделы формы: экспозицию, середину, репризу, коду, а затем следить за процессом движения формы в исполнении.
В связи со структурой музыкального изложения целесообразно подключить наблюдения над тональным планом в данной пьесе, являющимся важнейшим средством музыкального развития и образного движения. Для этого необходимо выделить смены тональных устоев, сменяющихся на протяжении всей пьесы.
Начальное господство тональности Фа-мажор подчёркивает спокойный и светлый оттенок основного музыкального образа. Возвращение этой тональности указывает на начало репризы (в т. 38) и затем коды (в т. 54). Но кроме формообразующей роли основная тональность выполняет и выразительную функцию, оттеняя появление новых устоев как новых красок в преображении музыкального образа.
Сохранение тематического единства пьесы способствует её целостности, но может снизить внимание к процессу её развития. Внесение тональных изменений, гармоническое колорирование темы подчёркивает новые штрихи в её звучании. Особенно ярко воспринимается сопоставление созвучий Ре-мажора и ре-минора, оттенённое динамическим контрастом (т.т. 21 – 25). Оно вызывает ассоциации с игрой света и тени, радости и грусти, как возможных нюансах в образном развитии.
Также можно обратить внимание ученика на сочетание устойчивых и неустойчивых созвучий, отражающих степень интенсивности процесса движения, на появление альтерированных звуков как средстве расширения выразительных возможностей звуковых красок. Каждая деталь ладогармонического языка данной пьесы требует её осмысления с позиций выразительного значения, влияния на образное содержание. Наблюдение над тем, что происходит должно сопровождаться выводом о том, зачем это использовано.
Кантиленная, песенная природа мелодики “Романса” определяется характером составляющих её интонаций-попевок. В каждой из них содержится определённый смысл, понимание которого направляет создание общего музыкального образа. Так, начальная интонация восходящей кварты обычно связывается с интонацией активного возгласа, призыва. Но в данном случае этот возглас приглушён тихой динамикой, смягчён продолжительностью составляющих его звуков и поэтому может восприниматься как начало повествования, исполняться без излишней агрессивности.
Однако на протяжении пьесы данная интонация получает различные смыслы. В начале второго предложения (т.т. 10-11) её появление подтверждает начало новой фазы движения. Иногда она появляется как мимолётный оборот (в т.т. 12, 19), придающий мелодическому движению дополнительную активность. Но в кульминационные моменты, подчёркнутые введением новой гармонической краски, усилением или ослаблением динамики эта интонация начинает звучать то более требовательно и ярко (т.т. 20-21), то нежно и созерцательно (т.т. 24-25).
Показательно, что в начале репризы при повторении темы в первоначальном виде, эта интонация отсутствует, как бы указывая, что это не начало повествования, не важный момент развития, а лишь возвращение к первоначальному изложению, не требующему дополнительного внимания. Более значительным поводом к её появлению становится подготовка начала коды, в которой эта интонация выделяется из общего изложения, привлекая внимание диссонантностью звучания первого звука, потемнением звуковысотного колорита (т.т. 51-52). Затем она возвращает свой начальный облик в начале последнего проведения темы и исчезает, как бы растворяясь в аккордовой фигурации.
Аналогичное внимание можно уделить и другим мелодическим оборотам, в частности, нисходящим квинтам, приобретающим интонационный оттенок вздоха в окончании фраз; поступенному восходящему и нисходящему движению как выражению просветления или потемнения звукового колорита; многочисленным опеваниям отдельных звуков мелодии, составляющих прихотливую вязь повествования.
Изначальное жанровое определение данной пьесы – “Романс” – подразумевает предполагаемые пропеваемые слова, заменённые интонационной выразительностью мелодии. При желании можно предложить ученику сочинить их, исходя из понимания музыкального смысла, отталкиваясь от образного представления о содержании музыки. В этом случае дополнительное внимание привлечёт к себе продолжительность лиг. Их начало и окончание должно подчёркивать единство мысли внутри лиги, а продолжительность – соответствовать длине высказывания.
Кроме того, напоминание о возможном присутствии слов должно активизировать стремление “пропеть” мелодию пальцами, добиваться “перетекания” одного звука в другой, их особой связности. Для этого нужно найти соответствующее физическое ощущение руки, кисти и пальцев, при котором пальцы должны оставаться в постоянном контакте с клавишами.
Работа над кантиленным произведением вносит дополнительные сложности в применении педали. Расставленные композитором указания её применения должны быть осмыслены с точки зрения их значения. Важно научить ученика слышать связь педализации не только с интонированием мелодии и сменами гармоний, но и с темпо-динамической стороной исполнения. Сохранение образного спокойствия начального этапа изложения в “Романсе” или динамичности в его кульминации допускает редкие смены педали, создание при её помощи единства звучащей атмосферы. Появление же интенсивных фаз движения, усиление его активности должно быть подчёркнуто частыми сменами педали, позволяющими услышать и отличить это.
Достижение полного проникновения в образную сферу данного произведения может быть дополнено сведениями, касающимися фортепианного стиля Шостаковича и условий создания изучаемой пьесы.
Данный цикл включает в себя семь пьес: “Лирический вальс”, “Гавот”, “Романс”, “Полька”, “Вальс-шутка”, “Шарманка”, “Танец”. Он был написан в 1952 году после аналогичного цикла “Детская тетрадь”. Оба этих цикла явились авторскими переработками для фортепиано написанной композитором в различное время балетной музыки.
Первый из них – “Детская тетрадь” – состоит из шести пьес для “самых начинающих”, он был создан для девятилетней дочери композитора в 1944 – 1945 годах. В него вошли такие пьесы: “Марш”, “Вальс”, “Медведь”, “Весёлая сказка”, “Грустная сказка”, “Заводная кукла”. Шостакович договорился с дочерью, что будет писать каждую новую пьеску лишь после того, как она выучит предыдущую. Каждая из пьес выполняет поставленную перед автором задачу воплощения конкретных художественных образов простыми средствами.
В них Шостакович не подражает каким-либо образцам сочинений для детей, а по-своему создаёт яркие музыкальные образы, в которых проявляются характерные черты стиля композитора в специфической остроте гармонии и мелодической изобретательности.
Сюита “Танцы кукол” рассчитана уже на более высокий уровень подготовки исполнителей. Пьесы из неё стали массовыми фортепианными сочинениями для домашнего музицирования. Все они используют музыку к оркестровым балетным сюитам композитора на основе балетов “Золотой век”, “Болт”, “Светлый ручей”. Поэтому при восприятии этих пьес не трудно представить движения и характеры предполагаемых персонажей при всей обобщённости их названий.
Начиная работу над “Романсом”, возможно, было бы уместно предложить ученику прослушать фонозапись всего цикла, (она существует в исполнении Н. Перельман). Это позволит ему представить ряд контрастных образов, в числе которых “Романс” выделяется хрупкостью, чистотой чувств и яркостью их выражения.
Исследователи считают эти пьесы образцами лёгкого жанра, продолжающего традиции великих предшественников. В них простота восприятия и лёгкость исполнения сочетается с высоким профессионализмом письма, образная яркость и привлекательность с эстетически безукоризненным вкусом.
Включение их в репертуар современных школьников расширяет рамки их представлений об образном содержании музыки академической традиции, помогает подготовить молодых музыкантов к восприятию более сложных произведений.
3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что процесс развития образного мышления ученика, по сути, является развитием его личности, расширением его музыкального и культурного кругозора. Объёмность понятия “образное мышление” определяет включение в него многих компонентов мыслительного процесса: умения следить за логикой развёртывания мысли, понимать все оттенки её содержания, наделять их собственной фантазией, образными представлениями.
Интенсивность способности одушевлять исполняемую музыку можно повысить, если целенаправленно работать над усвоением закономерностей музыкального языка, привлекать параллели с другими видами искусства, в частности, слово.
Образное мышление ученика есть такое новообразование его сознания, которое предполагает принципиально новое отношение к музыкальному исполнению. Восприятие и воспроизведение музыки здесь – следствие работы связей аналитического плана. Музыкальный образ исполнителя-художника – это чаще всего та обобщённая “картина”, панорама поля его воображения, которая “руководит” непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие. Такими являются эстетические эмоции.
Педагог должен учитывать, что музыкально-образное мышление сильно зависит от способности ученика проникать в эмоциональное содержание музыкальной пьесы. И хотя отмечают различные типы музыкального мышления: с преобладанием эмоционально-чувственного или абстрактно-логического отношения к исполняемой музыке, важно направлять внимание ученика на совершенствование менее развитой способности.
Кроме того, работать над развитием эмоционально-образного мышления ученика надо так же постоянно и систематически, как это происходит по отношению к музыкальной предметности, то есть, как систематически изучается и выучивается то, что зафиксировано в нотах. Эмоционально-образное мышление музыканта должно подвергаться таким же постоянным систематическим воздействиям, как это совершается со всеми элементами “практического интеллекта”.
Обобщая принципы и приёмы работы над кантиленными пьесами, следует подчеркнуть, что каждое произведение диктует, прежде всего, индивидуальный подход к его изучению. Тем не менее, можно выделить главные аспекты этой работы. К ним относится:
- понимание художественно-звуковой специфики кантиленной музыки, её связи с вокальными жанрами;
- выявление интонационного характера мелодических оборотов;
- зависимость качества звука, характера звукоизвлечения от кантиленной природы мелодии сочинения, тонкое ощущение разных способов прикосновения к клавиатуре, обусловленное осознанной учеником художественно-звуковой задачей;
- соблюдение закономерностей развития формы, учитывание синтаксического членения в связи с вокальной природой мелодии;
- понимание роли ладогармонического развития и других элементов музыкального языка в создании динамического рельефа развития формы;
- использование педализации как средства в создании музыкального образа.
Художественный эффект от применения данных приёмов зависит от того, насколько высвобождена и развита способность сознания исполнителя к воссозданию авторского замысла, к пониманию им всех оттенков художественного содержания, к претворению музыкальной образности исполняемого сочинения.