Рубеж столетий – зримо символизирует переходный характер нынешней эпохи. Человечество сегодня претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в сильной степени опираются на использование и развитие образовательной системы.
В связи с этим наше общество через систему образования выдвигает и реализует всё новые требования к человеку:
- обучаемость, т.е. способность к постоянному самообразованию, освоению новых видов деятельности;
- интеллектуально-физическое развитие, что может обеспечить доступ к технологиям только интеллектуально развитым личностям;
- креативность, или способность мыслить и действовать творчески;
- быть патриотом своего Отечества с гуманными и высокими нравственными установками. (В.Д. Симоненко). (Цит. по: С.С. Пичугин: 2003; 35).
Условия современной жизни выдвигают на первый план не исполнительность, а инициативность, поскольку данная черта личности может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем.
Если учитель будет единолично и жёстко определять все параметры учебной деятельности, то будет невозможно выполнить современный социальный заказ – развитие личности ребёнка и его подготовку к самостоятельной жизни. Это заставляет вести поиски путей совершенствования образования в средней школе. Данный факт получает отражение в проекте «Государственных образовательных стандартов», «Концепции модернизации образования до 2010 года» и других нормативно-правовых документах, в которых подчёркивается необходимость построения различных учебных дисциплин в едином психологическом и смысловом ключе.
Исходя из того, что мир – это целостная система, то явления, предметы и люди являются частью этой системы. При попытке более тщательно рассмотреть и изучить что-либо единичное, человек искусственно вычленяет это явление из единой системы и по мере того, как всё глубже исследуется обособленное единичное, теряются видимые связи и взаимосвязи его и единой системы, из которой его выделили. Но это не говорит, что все связи исчезают. Они сохраняются, и единичное неразрывно функционирует в той же системе.
В связи с этим, проблемы интеграции напрямую связаны с проблемами межпредметных связей, и последние могут рассматриваться как частное проявление на ранее изученном материале по нескольким учебным дисциплинам, с целью изучения нового фактологического материала. Исследованиями данной проблемы занимались И. Д. Зверев (1981), П. Г. Кулагин (1981), В. Н. Максимова (1988) и другие. Межпредметные связи как средство усиления обучения и воспитания необходимо осуществлять в трёх основных направлениях:
- Формирование на основе межпредметных связей системы аксиологических заданий, раскрывающих ценностные аспекты науки, искусства путём обобщения и развития мировоззренческих и практических идей.
- Формирование общих для различных предметов познавательных, практических, оценочных умений и выработка на их основе правильных оценочных суждений.
- Формирование на основе системы обобщённых знаний и умений диалектического взгляда на мир, нравственно-эстетических идеалов, создающих основу для морально-ценностных ориентаций личности в её жизнедеятельности.
Как мы видим, большое внимание обращается на содержание образования, как важнейшую составляющую образовательной системы и соответственно главной цели – планируемые изменения в ней. Межпредметные связи должны осуществляться именно в этих направлениях, так как в центре учебного процесса находится учащийся, его познавательная и творческая деятельность. Ученик общается с учителем, товарищами, книгами. Это ведёт к познанию действительности, закономерностей окружающего мира. Ребёнок учится общаться и познавать. Он развивает в себе умение учиться, которое является необходимым условием успешного достижения цели обучения.
Перейдём к современной трактовке понятия «интеграция».
С. С. Пичугин (С. С. Пичугин: 2003; 56) под интеграцией понимает тенденцию взаимопроникновения идей, понятий, принципов, подходов в развивающем обучении при решении дидактических задач в школе.
В. Головнёв указывает на задачу интегрирования «… не просто показать области соприкосновения нескольких учебных дисциплин, а через их органическую, реальную связь дать ученикам желанное представление о единстве окружающего нас мира». (Цит. по: А. А. Ятайкина: 2001; 10).
Если представить содержательность интеграции во взаимодействии всех её аспектов, то она выглядит следующим образом: взаимопроникновение, взаимопредположение, взаимодополнение, взаимосочетаемость, взаимозависимость всех звеньев учебного процесса.
Мы придерживаемся позиции С. С. Пичугина к понятию «интеграция» и её задачи, так как считаем, что определение, данное им, наиболее полно отражает сущность интеграции: взаимопроникновение, что позволяет учителю научиться учить так, чтобы представить мир как единое целое, а не хаотическое скопление ряда предметов и явлений, с одной стороны, а с другой – глубже постигать закономерности качественного и количественного многообразия различных явлений материального мира, форм и законов движения материи. Целое обязательно предполагает определённое взаимодействие частей, наличие их упорядоченной, согласованной связи, а без её познания невозможно выделение и анализ совокупности свойств и закономерностей, не присущих явлениям или предметам в их разобщённости. Это даст возможность учащемуся применять полученные знания в реальных условиях, что будет являться одним из существенных факторов воспитания культуры, важным средством формирования личностных качеств, направленных на доброе отношение к природе, к людям, к труду, к жизни.
Интеграция – это своего рода «проникающая радиация», охватывающая все области педагогической деятельности: при интеграции знания различных дисциплин взаимопроникают, стирая границы отраслей и рождая новые теории, концепции. (Е. В. Бондаревская: 1995; 17). Объединяя различные дисциплины в одном курсе, понятие «интеграция» выступает как цель – создание у детей целостного представления об окружающем мире, в котором все элементы взаимосвязаны, что избавляет детей от однородности развития, и как процесс, ведущий к достижению цели, в ходе которого возникают изменения. Они проявляются не только в приобретении новых связей, но и в переходе связей в иное качество, в появлении нечто принципиально нового, чего раньше не было.
Интегративный подход к обучению иностранного языка привлекает пристальное внимание педагогов и психологов. Создаются разнообразные программы и курсы, сочетающие обучение лингвистическим дисциплинам, естественнонаучным и лингвистическим, математическим и лингвистическим. Так, например, межпредметное взаимодействие иностранного языка с другими дисциплинами гуманитарного цикла (историей, литературой) позволяет создавать интегративные иноязычные курсы (страноведческие и культуроведческие), элективные курсы по истории и литературе изучаемых зарубежных стран.
При интеграции иностранного языка в образовательный процесс, фактологические (информационно-содержательные) связи будут проявляться по линии обобщения информации, получаемой из различных дисциплин. Использование информации из данных дисциплин будет определяться спецификой программы, а именно, глубиной взаимопроникновения различных дисциплин и пределами интеграции (количества входящих в программу дисциплин).
Включение факультативного курса на иностранном языке в образовательный процесс в школе увеличивает общую часовую нагрузку по иностранному языку. Это влечёт за собой создание новых условий обучения (его целей, содержания, новых приёмов обучения и других методических факторов) и даёт возможность организовать интегративное обучение, результаты которого проявляются в развитии творческого мышления учащихся.
Это можно доказать, если мы рассмотрим работу мыслительных операций в коре головного мозга. Движение мысли осуществляется в силу того, что включение объектов мысли в новые связи позволяет выявить в них новые свойства, путём поворачивания их каждый раз с другой стороны, выявляя в них новый аспект. Объекты мысли выступают в новом качестве, фиксируемом в новых понятийных характеристиках. Возьмём задачу: «Find the solution. You are given the formula V = a2 + ab + b2/3)h. This formula is called the formula for a truncated square pyramid. The Egyptians offered the solution for the given numerical values: height – 6 and the bases of sides 4 and 2». Формула, фигурирующая в условиях задачи как формула объёма усечённой пирамиды, включаясь в новые связи, в новые фигуры и в связи с этим в отношения с новыми элементами, с которыми она не соотнесена в условиях задачи, позволяет рассматривать её путём использования теоремы Пифагора, затем с помощью теоремы косинусов. Таким образом, содержание мысли извлекается, как бы «вычерпывается» из объекта (Цит.: С. Л. Рубинштейн: 1957; 16). С этим изменением понятийной характеристики элементов задачи связано и совершающееся в процессе анализа переформулирование задачи. Сама формулировка задачи обусловливает направление её анализа; в свою очередь анализ ведёт к её неоднократному переформулированию. В ходе решения задачи осуществляется непрерывная взаимозависимость между словесной формулировкой задачи и её анализом, то есть, мыслительный процесс, который, включая объекты познания в новые связи, раскрывает в них новые свойства, даёт также ключ к анализу процессов понимания текста, ситуации. Текст часто не понимается потому, что его компоненты выступают для читателя в свойствах, не адекватных связям, в которые их включает контекст. Понимание осуществляется путём анализа, который, исходя из этих связей, выявляет вещи в других аспектах и свойствах, как бы поворачивает их той стороной, которой они входят в данный контекст, то есть добывание новых данных, не заключённых в исходных условиях, введение в ход рассуждения новых идей совершается в силу того, что объекты рассуждения в результате анализа при включении их в новые связи выступают в новых качествах, новых понятийных характеристиках, а это позволяет прийти к новым выводам в силу того, что в него вводятся новые данные.
Проблема актуализации тех или иных знаний, теорем, принципов – это не просто проблема репродукции, памяти, а, прежде всего, проблема анализа условий задачи и знаний, принципов, теорем, которые могут быть учтены при решении данной задачи. Знания, принципы выходят за пределы задачи; они привлекаются из вне, но в самом анализе задачи существуют внутренние условия для привлечения тех, а не иных знаний, принципов, теорем. Это позволяет развивать творческое мышление учащихся через движение знаний, определяющихся соотношением внешних и внутренних условий, и способностью ребёнка переосмыслить исходные знания и применять их в новом ассоциативном контексте.
Это очень важно для современной педагогической науки, так как конечной целью учебного процесса является выработка умения работать в любой образовательной ситуации. Ученик должен уметь адекватно поставить цель, подобрать методы и средства её достижения, соотнести полученный результат с поставленной целью, осуществить рефлексию своей работы. Процесс становления указанных навыков происходит при соблюдении ряда условий:
- Переход от внутрипредметных связей к межпредметным, что позволяет ученику переносить способы действий с одних объектов на другие, а это облегчает учение и формирует представление о целостности мира.
- Увеличение доли проблемных ситуаций в структуре интегрированного урока, что активизирует мыслительную деятельность школьника, заставляет искать новые способы познания учебного материала, то есть формирует исследовательский тип личности.
- Увеличение доли обобщающих знаний позволяет школьнику одновременно увидеть весь процесс выполнения действия от цели до результата, осмысленно воспринимать каждый новый этап работы.
На уроке учитель должен создать такую ситуацию, чтобы у ребёнка появилось желание действовать творчески, принимать участие в решении проблемы, отвечать на поставленный вопрос, выполнять работу самостоятельно. Активная работа учителя по расширению и углублению интеграции является одним из важнейших путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания школьников, формирования у них творческих мыслительных операций. Такой подход к построению учебного процесса позволяет в полной мере реализовать высшие сферы сознания личности: логико-понятийную, ценностно-смысловую, нравственно-эстетическую, а это, в свою очередь, даёт возможность охватить в сознании все стороны человеческого существования (познавательную, творческую, эмоционально-чувственную, рационально-аналитическую, мистико-религиозную) и воспитать человека, способного к решению проблем, требующих междисциплинарного анализа и синтеза; человека продуктивного – способного применять свои силы, реализуя заложенные в нём возможности.
В данной статье мы рассмотрели необходимость интегративной основы обучения и ее составляющих и пришли к выводу, что наиболее существенными моментами данного параграфа являются следующие:
- В осуществлении интегративных связей мы видим отражение тенденции интеграции науки и практики, когда изучение естественных и общественных наук более тесно связывается с их применением в современном производстве, что значительно усиливает практическую направленность содержания знаний и повышает научный уровень обучения через отражение естественных процессов и явлений окружающего мира и раскрытие его материального единства. При этом интегративные связи развивают диалектическое мышление учащихся, гибкость ума, умение переносить и обобщать знания из разных предметов и наук, а без этих интеллектуальных способностей невозможны и творческое отношение человека к труду, решение на практике современных сложных задач, требующих синтеза знаний из разных предметных областей.
- Установление интегративных связей необходимо осуществлять на стадии составления учебных планов, программ, учебников и учебных пособий. При построении учебных программ преподаватели должны работать в одном направлении, с целью составить единую интегративную программу, где интегративность будет рассматриваться как самостоятельный принцип. Всё это позволяет усилить преемственность в обучении, расширить область применения приобретённых знаний, даёт возможность устранить излишнее дублирование учебного материала, с целью уменьшить нагрузку на учащегося.
- Интегративная основа обучения имеет логико-содержательную структуру, включающую системообразующий стержень и объект интеграции, а также цели, содержание, технологию педагогического воздействия, в которой взаимосвязь и соподчинение между компонентами процесса осуществляется на основе принципа системности за счёт информационно-содержательных, операционно-деятельностных и организационно-методических связей, выполняющих целеполагающие и конструктивные функции.
Библиография
- Пичугин С. С. Роль и место интеграции в развитии творческих способностей младших школьников по Образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа. Плюс до и после. 2003. №1. - С. 35-36.
- Ятайкина А. А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. 2001. №6. - С. 10-15.
- Бондаревская Е. В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования// Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии./ Под. ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. - С. 17.
- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. - 461с.