В конце 80-х годов начался период освоения системы Эльконина-Давыдова массовой общеобразовательной школой. Большое количество учителей начальных классов, пройдя переподготовку по данной системе, включились в эту работу. Мне было очень интересно работать, выпустила два набора учеников по системе Эльконина-Давыдова. Набор в нашу школу не предполагает какого-либо отбора детей, т.е. без тестирования и проверки. Но, принимая ребенка в школу, я учитываю его личностную, психологическую готовность к школе, вместе с психологом определяем тип его ведущей деятельности, чтобы знать, как работать потом с учеником, не нарушая естественного процесса развития и имея своей целью формирование субъекта учебной деятельности.
Учебная деятельность строится на содержании, в основу которого положена система научных понятий и организуется как исследовательская деятельность, когда на смену эмпирическому мышлению дошкольника, опирающегося на практическую деятельность, приходит теоретическое понятийное мышление, зафиксированное в словесном выражении определений и на моделях; достаточно ярко раскрываются способности (в том числе лингвистические и математические), формируется мышление школьников как основа интеллекта, и ребенок из ученика превращается в учащегося, т.е., обучающего самого себя.
По системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова работаю с 2000-го года, прошла курсы переподготовки учителей по системе РО Эльконина-Давыдова в г. Якутске. Когда выпустила первый набор по данной системе, заметила, что ученики мои больше полюбили математику. Результаты контрольных работ и школьных олимпиад подтверждали выше сказанное. По окончании начальной школы больше учеников выбрали класс с политехническим уклоном и успешно пройдя все испытания поступили в Намскую улусную гимназию. А в гуманитарный класс желающих мало было. В чем причина? Почему нет интереса к изучению языка? Решила работать над этой проблемой.
Филологическое образование в современной начальной школе предполагает изучение младшими школьниками родного и русского языков. Я хочу остановиться на изучении русского языка. Известно, что русский язык исторически был языком братских народов и международного общения. На сегодняшний день изучение русского языка рассматривается как важный фактор развития речи, умственных способностей, нравственных качеств, личности ребенка в целом и является неотъемлемым компонентом курса начального филологического образования.
В настоящее время разработано большое количество разнообразных программ и систем обучения. У каждого учителя есть предпочтения той или иной системы, программы, учебников для обучения детей. Почему мой выбор пал на систему Эльконина-Давыдова?
Система Д.Б. Эльконина имеет свою специфику, свои принципы и психологические основы. Важнейшими принципами уроков русского языка являются:
– формирование лингвистических знаний и
умений учащихся, начиная с добуквенного периода
– осознанность обучения (особенно актуально при
обучении письму, где принцип механического
копирования является основой традиционной
методики)
– ориентированность при обучении не на букву, а
на звук, фонемный анализ.
По данной системе работаю уже с третьим набором учащихся и каждый раз убеждаюсь, что букварь В. В. Репкина является уникальной учебной книгой по обучению грамоте. Это едва ли не единственный букварь, в котором поэтапно отражено формирование общих способов письма и чтения, основанных на правилах русской графики, четко зафиксированы алгоритмы этих взаимообратных действий. Букварь включает в себя не только упражнения и тексты для чтения, но и специальные, тщательно подобранные слова и тексты для формирования действия письма в подлинном смысле этого слова – как действия по созданию буквенной модели звучащего слова. Наличие такого материала в букваре существенно облегчает работу учителя и снижает опасность использования на уроке для письма слов, где есть расхождение между произношением и написанием, что чревато разрушением формируемого у ребят в период обучения грамоте способа письма по слуху. Букварь отличает высокий понятийный уровень, безупречная логика содержания, что на практике позволяет первоклассникам самим «дотянуться» до высот познания, почувствовать радость и азарт первооткрывателей. Да, действительно основной багаж теоретических знаний ученики усваивают именно в первом классе. Я всегда сравниваю своих нынешних учеников с бывшими , которые обучались по традиционной методике. И невольно жалко становится первых своих учеников. Потому что уровень орфографической грамотности эльконинцев намного выше, чем у тех учеников, обучавшихся по традиционной программе. Мне кажется, особое значение в этом плане имеет то обстоятельство, что уже к концу 1 класса дети овладевают предельно обобщенным способом выделения орфограмм непосредственно в процессе письма, а затем, опираясь на понимание фонематического принципа русского письма, и столь же обобщенными способами их проверки. Тем самым повышается эффективность письма. К такому выводу я пришла после исследования орфографической грамотности. Исследования проводила в течение четырех лет. Тема работы: « Мониторинговые исследования уровня орфографической грамотности младших школьников».
Цель моего исследования:
Осуществление мониторинговых исследований уровня орфографической грамотности как показатель качества образования.
Для достижения цели должны были реализованы следующие задачи:
– непрерывное наблюдение за состоянием уровня
орфографической грамотности учащихся;
– своевременное выявление учащихся,
испытывающих трудности, для последующей
коррекционной работы;
– повышение уровня орфографической грамотности
учащихся путем организации специальных занятий,
упражнений;
– развитие личности ребенка как субъекта
образовательного процесса.
Объект исследования: процесс развития орфографической грамотности младших школьников.
Предмет исследования: методика осуществления мониторинга орфографической грамотности младших школьников.
Методы исследования:
– наблюдение, собеседование;
– анкетирование и тестирование;
– контроль ЗУН учащихся;
– количественная и качественная обработка
полученных результатов.
При характеристике орфографической грамотности учащихся следует четко разграничивать два ее показателя: уровень сформированности орфографических умений, показателем которого являются результаты выполнения специальных орфографических заданий (упражнений, диктантов), и уровень сформированности орфографических навыков, обнаруживающийся в различных видах письменной речи (изложениях, сочинениях).
Следует подчеркнуть, письмо под диктовку вводится по программе в период обучения грамоте. Такой работы нет в других системах обучения. Это трудная задача, и единых рекомендаций здесь нет. Как я ввожу письмо под диктовку? В первую очередь необходимо сформировать у детей единый темп письма, который является залогом организации успешной работы в классе. Нужно организовать работу так, чтобы у детей выработался примерно одинаковый темп составления моделей и записи буквами слов, а затем и предложений. На первых порах протяжно произносим слоги вместе с детьми (при этом ориентируемся на темп детей, пишущих наиболее медленно), а затем постепенно убыстряем темп. Необходимое условие такой работы – ученики вместе с учителем «поют» слог, одновременно записывая его, а написание следующего слога начинается совместно.
Как только учащиеся начинают писать словарные диктанты, они знакомятся с понятием орфограмма. Никакого заучивания определения орфограммы не требуется. Главное – чтобы дети поняли, что орфограмма – это такое место в слове, где при одном и том же произношении (звучании) возможны разные буквы. Как только ученики познакомятся с понятием орфограммы, они начинают выделять орфограммы при записи слова сначала в слоговой модели, а затем в буквенной записи. Особого внимания от учителя требует обучение письму предложений. На данном этапе и слова, и предложения записываются только под диктовку. Это чтобы исключить неосознанное «перерисование». При записи предложений под диктовку ученикам помогают известные им модели. Это приучает детей определять количество слов в предложении. Затем на модели каждого слова указывают количество слогов, выделяют ударный слог и отмечают орфограммы. Записывая предложение буквами, учащиеся диктуют себе, проговаривая каждое слово по слогам, а затем проверяют написанное. Постепенно составление моделей снимается. Такая работа очень понравилась моим первоклассникам. Только учителю приходится тщательно продумать отбор слов и предложений для письма под диктовку. В период обучения грамоте учащиеся пишут только такие слова, в которых нет орфограмм ( исключая изучаемые). А это существенно ограничивает круг слов, которые могут быть использованы для письма. Поэтому практически все первоклассники пишут без ошибок. Я это заметила в трех наборах первоклассников. Таким образом, единственная цель, стоящая перед учеником, заключается в орфографически правильной его записи, т.е. письмо в этом случае представляет собой цепочку орфографических действий, направленных на последовательное решение орфографических задач. Результаты диктанта зависят от того, в какой мере ученик овладел умением решать такие задачи. Организуя систематическое орфографическое проговаривание специально отобранных словосочетаний, можно добиться высокой и устойчивой грамотности практически у всех первоклассников. Дальше в последующих классах ученики не испытывают особых затруднений. По моим наблюдениям, небольшой спад наблюдается в третьем классе. Это объясняется тем, что к этому времени ученики еще не в силах запомнить все правила и орфограммы, предусмотренных программой. Среднее количество ошибок в диктантах, характеризующее орфографические умения, примерно от трех до пяти ошибок. Бывают и дети с более низкой грамотностью. Обычно это те дети, которые по тем или иным причинам отстают в чтении. Хорошо читающие дети обычно хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. При этом по известным психологическим закономерностям включаются мощнейшие механизмы непроизвольной памяти, чем и обеспечивается в дальнейшем безошибочное написание слов. Для того чтобы понять, почему у части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления и на ту форму, в которой ее результаты сохраняются в памяти. Еще в 40 – х годах видный нейропсихолог А. Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической памятью» руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Попробуйте записать под диктовку или по памяти какой-либо текст, зажав кончик языка между зубами, т.е. затруднив работу речедвигательного аппарата. Вы почувствуете насколько труднее стало вам писать. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым «орфографическим» его прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма («орфографическое проговаривание»).
Такую орфографическую ориентировку старалась организовать в процессе обучения. Ее эффективность подтверждают результаты мониторинга. К концу 4-го класса в целом дети пишут достаточно грамотно. Орфографически правильная запись высказываний входит в структуру таких действий, как техническая автоматизированная операция, т.е. как орфографический навык, от качества которого зависит грамотность письма. Конечно, еще рано говорить, что проблема орфографической грамотности практически решена. Среднее количество ошибок в диктантах, характеризующее орфографические умения, говорит о том, что учителю удалось сформировать у своих учеников орфографические умения. Совсем по – иному обстоит дело с показателями, характеризующими орфографические навыки. В 4-м классе количество ошибок в изложении в 2-3 раза больше, чем в диктантах. Столь разительное различие можно объяснить тем, что при изложении текста встречаются неизученные орфограммы. Еще надо учесть, что объем изложений в среднем в 2 раза больше диктанта. Но гораздо большее значение для понимания этого факта имеет то обстоятельство, что диктант и изложение представляют собой принципиально различные по психологической структуре виды письма.
Как известно, в современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном действии, предполагающем знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Но ряд соображений и фактов заставляют сомневаться в справедливости выше сказанного.
Образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на правило, действительно возможно, особенно в процессе обучения. Но для этого способы такого действия, определяемые правилом, должны быть достаточно универсальными и непротиворечивыми. Именно таким путем ученики овладевают вычислительными навыками в процессе обучения математике. Однако при формировании орфографических навыков ситуация иная. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень много орфограмм вообще не объясняются никакими правилами. Тем не менее если навык действительно сформирован, он должен «работать» по отношению ко всем типам написаний – как проверяемых, так и непроверяемых. Так существуют немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки нередко допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Остановлюсь на характеристике некоторых типичных ошибок, встречающихся в практике формирования орфографического навыка. Наиболее существенные из них связаны с недооценкой роли списывания. Признаю, занятия списыванием иногда отодвигается на второй план. Между тем списывание включено в программу как один из видов орфографических упражнений, имеющий своей целью сформировать у детей умение безошибочно копировать текст. Оно рассматривается как та форма работы с печатным текстом, в рамках которой может и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Совмещаясь друг с другом эти ориентировки становятся механизмом «природной грамотности», т.е. наиболее эффективного орфографического навыка. Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед нами должна быть поставлена соответствующая задача. Такой задачей является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, т.е. задача на списывание. В самом деле, удержать в памяти предложение, состоящее из 5-7 слов, ребенок может, лишь восприняв его как целостную смысловую единицу. Чтобы точно воспроизвести орфографические особенности этого предложения, они должны быть выделены в процессе чтения и удержаны в памяти. Таким образом, основная цель обучения списыванию состоит не в овладении данным видом письма, а в формировании особого способа смыслового чтения, включающего в себя активную ориентировку в орфографической форме текста и обеспечивающего тем самым интенсивное накопление в памяти орфографических образов единиц языка (слов, словоформ, словосочетаний). Эта цель может быть достигнута, если ребенок занимается списыванием не от случая к случаю, а систематически, изо дня в день на протяжении всего обучения в начальной школе.
Мониторинг исследования уровня орфографической грамотности дает возможность критически проанализировать практически освоенные нормы письма и в случае необходимости внести в них соответствующие коррективы. Мои ученики к концу 4-го класса научились довольно грамотно писать не только изложение, но и сочинение. Анализ работ показывает, что количество ошибок заметно сократилось. Есть ученики, которые вообще ошибок не допускают в изложении. Тем самым доказывается эффективность и надежность орфографического навыка. Даже те ученики, которые допускали много ошибок в начале обучения, уже к концу 4 – го класса овладели орфографическими умениями и навыками на таком уровне, что можно смело считать проблему решенной. Конечно, в последующих классах и умения, и навыки будут совершенствоваться, но центр тяжести в обучении языку может быть перемещен с орфографии на другие, более значимые проблемы. Отрадно, что много учеников успешно прошли испытания и поступили в гимназию. А один из них поступил в гуманитарный класс школы № 17 г. Якутска. По итогам четверти прибавилось количество отличников и хорошистов учебы.
В данной работе основное внимание было сконцентрировано на проблеме орфографической грамотности младших школьников, от решения которого зависит успешность каждого ученика в целом.
Анализ отношения к основным учебным предметам показывает очень высокий уровень положительного отношения к таким учебным предметам, как русский язык, математика, литература, английский язык и свидетельствует в пользу того, что дети хотят приходить в школу не просто общаться друг с другом и учителями, а именно учиться. Об отношении детей к школе можно узнать из их сочинений:
«В моей любимой школе много всего интересного: хор, спортивный кружок, кружок «Логика» и т д. (Ира Н.)
«Каждый день, когда я прихожу в школу, у меня поднимается настроение. Наши уроки, которые ведет любимая учительница Надежда Константиновна, очень интересные и познавательные» (Аня О.)
«Мне нравится общаться с моим классом, делиться своими проблемами с Надеждой Константиновной. Особенно люблю разговор по душам, которые проводим раз в четверть». (Рая П.)
«У нас очень дружный класс, все помогаем друг другу. Например, Гена помогает мне решать задачи» (Юра В.) « Я в этой школе учусь с первого класса, в классе уютно и хорошо» (Дима А.)
Весной мои выпускники проходили испытания и успешно поступили в Намскую улусную гимназию имени Н. С. Охлопкова. Из 17 сдававших поступило 16 учеников, что составляет 72% из общего числа учеников класса. 5 человек в политехнический класс, 7 в гуманитарный и 4 в биолого-химический классы. По итогам первой четверти качество знаний повысилось. Стало 5 отличников учебы и 10 хорошистов. Учителя гимназии отметили хорошую подготовку 4 го класса. А из тех, кто поступил в среднюю школу, качество знаний тоже повысилось. Стали хорошистами учебы 4 из 5 человек. Это говорит о том, что в начальной школе получили прочные знания. Меня, как учителя, достижения моих учеников только радует.