В последние годы пристальное внимание специалистов в области коррекционной педагогики уделяется детям раннего возраста, в анамнезе которых содержатся факторы риска (Н.С Жукова, Ю.А.Разенкова, Е.А. Стребелева, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Э.Л. Фрухт и мн. др.)
До 60% контингента домов ребенка составляют дети с тяжелой хронической патологией, преимущественно центральной нервной системы. Причины многочисленных нарушений развития у детей-сирот многообразны. Отказные дети часто имеют врожденные физические и психические аномалии вследствие алкоголизма и наркомании родителей. Дети, рожденные от нежелательной беременности, входят в группу риска по психической патологии, так как часто рождаются недоношенными, имеют недостаточную массу тела и признаки морфофункциональной незрелости. Выраженность симптомокомплекса основного заболевания в сочетании с симптомом материнской депривации в значительной степени усугубляют патологическое состояние и определяют уровень соматического, психоэмоционального и интеллектуального развития ребенка. У детей, в младенческом возрасте разлученных с матерями и воспитывающихся в доме ребенка, отмечается постепенное обеднение гаммы чувств, минимальное использование голоса в социальных контактах, задержки имитационной активности, как в мимике, так и в звуках. Дети домов ребенка развиваются в условиях речевого дизонтогенеза. Они начинают говорить значительно позже сверстников, живущих в семье. Младенцы позже начинают гулить, меньше лепечут; дети постарше редко выражают что-либо словом по собственной инициативе.
Работая над развитием речи детей раннего возраста, необходимо воздействовать на формирующуюся речевую функцию в ее сензитивном периоде. Хорошо известно, что именно ранние этапы усвоения детьми родного языка имеют значительные индивидуальные расхождения, которые проявляются в разном темпе накопления малышами первых детских слов, во времени появления первых фраз и перехода к развернутой самостоятельной речи. Формирование начальных этапов речевого развития находится в зависимости от пола детей (как правило, девочки начинают говорить несколько раньше мальчиков), особенностей социального окружения, условий медицинского обслуживания и педагогического сопровождения детей раннего возраста.
Для детей третьего года жизни, находящихся в домах ребенка, характерна лепетная речь или ее отсутствие. Активный словарь этих детей состоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов (тётя, дай, на, ляля и т.п.). Структура этих слов часто нарушена. Пассивный словарь несколько шире активного. Фразы на данном уровне нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой. Дети затрудняются и в понимании грамматических форм, не различают число и род имени существительного, имени прилагательного и некоторых падежных форм. Они опираются в основном на лексическое, а не на грамматическое значение слова. Главной особенностью речи этих детей является выраженная дефицитарность экспрессивного словаря и отставание в формировании вербальных средств общения. Формирование словарного запаса отстает по всем направлениям лексического развития (номинативный, глагольный, адъективный, местоименный словарь), которое усугубляется проявлением речевого негативизма, ограниченной звукоподражательной активностью, моторной диспраксией, а также выраженными трудностями формирования точных артикуляторных движений и фонематических представлений.
Для этих детей характерна несформированность зрительного и слухового внимания и памяти, низкая работоспособность.
Учитывая все это, учитель-дефектолог строит свою работу по развитию речи детей третьего года жизни. На этом этапе педагог преимущественно развивает активную речь малышей. Развитие активной речи должно осуществляться в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Наряду с развитием речи необходимо развивать наглядно-действенное мышление (умение сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи) и элементы наглядно-образного мышления, память, внимание.
Но вместе с развитием активной речи надо продолжать развивать и понимание речи, привлекать внимание детей к обращенной речи. Развитие только понимания речи ещё не обеспечивает умения говорить. И наоборот, если ребенка тренировать только в произнесении слов, а не уделять внимания усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем мире и устанавливать причинно-следственные связи.
На формирование речи детей данного возраста благоприятное влияние оказывают упражнения, направленные на развитие артикуляционной и мелкой моторики, дыхательные и голосовые упражнения.
Артикуляционная гимнастика на этом этапе становления речи детей способствует выработке движений речевых органов, необходимых для правильного произношения звуков и для объединения простых движений в сложные артикуляционные уклады различных фонем. В этом возрасте дети начинают осваивать фонетическую систему родного языка. Учитывая недоразвитие артикуляционной моторики у детей, воспитывающихся в доме ребенка, необходимо в данном возрасте проводить с детьми активную артикуляционную гимнастику сначала по показу. Затем учитель-дефектолог переходит к проведению артикуляционной гимнастики по речевой инструкции. В дальнейшем можно использовать символы артикуляционных упражнений.
Развитию речевого дыхания способствуют дыхательные упражнения. Дыхательные упражнения на этом этапе направлены на формирование дыхательных кинестезий, увеличение объема дыхания. Учитель-дефектолог учит детей сильному и длительному выдоху. Развитие длительности и силы выдоха проводится в играх типа “Сдуй ватный шарик”, “Выгони лягушку из болота”, “Посмотри, что там за занавесками”, “Подуй в соломинку”, “Поиграй на дудочке” и т. д.
Развитие мелкой моторики осуществляется выполнением различных движений пальцами специальных упражнений – статических и динамических.
Упражнения статической пальчиковой гимнастики выполняются в медленном темпе, от трёх до пяти раз сначала одной, затем другой рукой, а в завершении двумя руками вместе. Учитель-дефектолог следит за правильной постановкой кисти руки ребенка и точностью переключения с одного движения на другое.
Динамические упражнения пальчиковой гимнастики сопровождаются стихотворным текстом – таким образом координируются речь и движения пальцев кистей рук ребенка. После медленного разучивания движений, дети совместно с педагогом произносят стихотворение и выполняют упражнения пальчиками.
Также для развития мелкой моторики используются различные мозаики, счетные палочки, вставные игрушки, упражнения с нанизыванием колец, бусинок и т.д.
На третьем году жизни, развивая речь детей, необходимо формировать у них способность к различению неречевых и речевых звуков (звучание музыкальных инструментов, шумов, нахождение источника звука; различение звукоподражаний, силы голоса). Нужно упражнять детей произносить звукоподражательные слова с разной громкостью и скоростью. Учить малышей правильно произносить гласные и согласные звуки (кроме свистящих, шипящих и сонорных).
Содержание работы с детьми на данном этапе направлено на активизацию их словаря и формирование общения, то есть коммуникативной функции.
Активизация словаря состоит в постепенном расширении пассивного и активного словарного запаса малышей (накопление его количества), развитии лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее:
– у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с предметным значением (существительные), но частота употребления слов в активной речи самим ребёнком падает на глаголы, то есть хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они всё же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы;
– глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно (сначала существительные, затем глаголы, прилагательные и т. д.), необходимо одновременно работать над расширением словаря различных категорий.
– ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним действия, – все это обозначается словами, относящимися к различным категориям;
– и, наконец, восприятие предметов ребенком должно сопровождаться не просто называнием отдельных слов (использование слов в их назывной функции), а связным повествованием, сообщением, то есть рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее представление о предмете, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в его рассказе с другими словами.
Одновременно с расширением словаря проводится работа по развитию понимания значений слов: ребенок начинает понимать, что каждый предмет, действие имеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-разному, начинает вычленять окончания слов, передающие грамматическое значение, и т. д.
Формирование коммуникативной функции речи детей – функции общения, включает работу над различными высказываниями: обращение-побуждение– просьба; обращение-сообщение; обращение-вопрос.
Итак, учителю-дефектологу необходимо помнить, что нельзя проводить четкую грань между развитием пассивной и активной речи, т.к. в зависимости от ряда причин у одних детей сосредоточение на предмете, внимание к речи и ее понимание, активная речь появляются раньше, у других – позже.
Развивая импрессивную речь детей третьего года жизни, педагог расширяет и обогащает словарь малышей, а также формирует способности:
– понимать речь взрослого без
наглядного сопровождения;
– понимать вопросы, пространственные отношения,
короткие рассказы без показа картинок из опыта
ребенка, потешки, сказки, стихи, рассказы;
– узнавать знакомые предметы на картинках,
изображения отдельных действий;
– по словесной инструкции выполнять отдельные
действия, поручения.
Развитие у детей экспрессивной речи и формирование речевых коммуникативных навыков включает в себя:
– накопление словаря детей путем
вызывания (на первых порах) аморфных слов,
звукоподражаний, затем накапливание словаря
существительных, глаголов, прилагательных,
наречий по лексическим темам;
– работу над слоговой структурой слова;
– формирование фразы: двусловной, трехсловной;
– обучение употреблению в речи некоторых
грамматических форм глаголов, существительных;
– обучение словообразованию;
– обучение отвечать на вопросы по картинке с
простым сюжетом, на понятный вопрос взрослого,
пользоваться речью как средством общения.
Развитие мышления и речи ребенка происходит по мере его ознакомления с окружающей действительностью. Однако малышу обычно очень трудно сосредоточиться на одном конкретном предмете, его признаках или на действиях, выполняемых с этими предметами. Подбор приемов, составляющих педагогическое сопровождение, осуществляется на основе учета особенностей всех психических процессов детей, воспитывающихся в доме ребенка: необходимость опоры на наглядный материал; действенное участие в познании предметов и явлений окружающего мира, т.е. вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов ребенка; обязательное соотнесение слова с обозначаемым предметом, слова – с действием, слова – с признаком, многократность повторения нового слова взрослым; выполнение действий детьми с предметами, которые обозначаются словом.
Необходимо использовать приемы, побуждающие малышей к ответной реакции словом вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия. В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речи взрослых: просьба, предложение произнести слово; совместное проговаривание слова; отраженное произнесение слова; самостоятельное произнесение слова; договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное слово; ответы на конкретные вопросы: “Кто это?”, “Что это?”, “Что делает?”; образец обращенной речи.
Помимо занятий речь воспитанников дома ребенка можно развивать, привлекая их к выполнению поручений, вовлекая в разные формы речевого общения, побуждая повторять потешки, небольшие стихи; при знакомстве с окружающим миром (изменениями в природе, трудом взрослых, жизнью животных); во время праздников, в играх с сюжетными и дидактическими игрушками.
В результате логопедической стимуляции речевого развития у детей, воспитывающихся в доме ребенка, развивается слуховое внимание к неречевым и речевым стимулам, формируется умение соотносить звуки с определенными объектами живой природы или предметами окружающей действительности; развивается зрительное внимание, тренируется память (зрительная, слуховая, тактильная). Дети знают названия предметов окружающей действительности, названия основных действий и слов, указывающих на изменение положения предмета в пространстве; обучаются выполнять речевые инструкции с наглядной опорой (указательный жест, демонстрация действия и т. п.) и без наглядной опоры. Пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры слова и звукопроизношения оказывает стимулирующее воздействие на формирование моторных функций артикуляционного аппарата; на развитие длительного физиологического выдоха, правильного речевого дыхания; на активизацию звукоподражания и умение воспроизводить по образцу двух-трехсложные слова, короткие фразы. А также через активизацию словарного запаса, поэтапное обучение построению простого предложения (слово-предложение, предложение из аморфных слов-корней, двусоставное предложение), стимулирование инициативной речи ребенка в специально организованной ситуации общения, развивается активная речь детей, и формируются речевые коммуникативные навыки.
Специально организованная логопедическая работа с детьми, воспитывающихся в доме ребенка, позволяет минимизировать дизонтогенетические отклонения в речевом развитии, и, таким образом, создает полноценную основу для коррекционного воздействия на последующих этапах овладения родным языком.