Вопросы профессиональной подготовки педагога к коррекционной работе рассмотрены в трудах многих исследователей. Однако проблеме, раскрывающей различные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей риска математике в системе вузовского образования, недостаточно уделяется внимания.
Анализ психолого-педагогических исследований по профессиональной подготовке педагогов, работающих с детьми, имеющими проблемы в обучении и поведении, показал, что менее 10% специалистов владеют лишь некоторыми знаниями и навыками в области коррекционной педагогики и психологии; в основном это выпускники педагогических вузов, имеющие высшее психологическое или специальное образование. Большая часть учителей, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения, не готова к работе ни в теоретическом, ни в практическом плане. Мисаренко Г.Г. конкретно указывает на следующие внешние причины неуспеваемости школьника: “слабая подготовка учителя к уроку, бедность и однообразие приемов обучения, неумение учителя обеспечить осознание и осмысление материала учениками, незнание учителем каждого ученика и поэтому отсутствие индивидуального подхода, несвоевременное выявление отставания ученика” [1, с.30].
К будущему учителю начальных классов предъявляются специфические требования. Это не только наличие профессиональных знаний, но и творческая активность, гуманность, проявляющиеся в доброжелательности, готовности прийти на помощь, умении понять ученика, способности к сочувствию, сопереживанию. Эти требования обусловлены изменением у младшего школьника ведущего вида деятельности - игровой на учебную. Включение ребенка в образовательный процесс предполагает появление новых обязанностей, требований, проявление ответственности, что постоянно держит его в состоянии нервно-психического стресса, поэтому учителю необходимо создавать среду взаимопонимания, атмосферу теплоты и доброты, бодрости и оптимизма. Младший школьник особенно нуждается в искусстве тонкого прикосновения к личности потому, что именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, нормы поведения и деятельности. Следовательно, педагог должен получить более глубокую и дифференцированную подготовку к работе с учащимися начальных классов, обеспечивающую его широким спектром психолого-педагогических знаний, методических способов и приемов, позволяющих найти индивидуальный подход к ребенку, испытывающему затруднения в усвоении того или иного учебного материала. Однако традиционной вузовской общепедагогической подготовки для эффективной работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, явно недостаточно, нужны специально подготовленные учителя начальных классов.
Современная образовательная практика предлагает три формы организации подготовки учителя по коррекционно-развивающему образованию детей младшего школьного возраста: подготовка учителей в системе повышения квалификации и переподготовки; профессиональная подготовка учителя в средних профессиональных учебных заведениях (среднее педагогическое образование); профессиональная подготовка учителя в вузе.
Эти пути подготовки учителя к коррекционно-развивающему образованию младших школьников должны идти параллельно, а возможно, и пересекаться. Обратимся к анализу отечественной практики подготовки учителя по каждому из этих направлений.
Первое направление - послевузовская подготовка (система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров). До появления классов выравнивания и компенсирующего обучения в нашей стране был несколько односторонний подход к учету особенностей детей при организации учебного процесса, т.е. из общей школьной среды выделялись лишь дети, имеющие физические недостатки или грубые нарушения интеллекта. До начала 80-х годов такие дети обучались в семи типах специальных учреждений. Для работы с ними на специальных факультетах педагогических вузов готовились учителя дефектологии (сурдо-, тифло и олигофренопедагоги, логопеды). Для работников специальных школ регулярно проводились курсы повышения квалификации: Всесоюзные на базе Института переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров АПН СССР; зональные для территории азиатской и европейской частей Российской Федерации; республиканские, краевые и областные курсы на базе территориальных ИУУ.
Только на нескольких территориях Российской Федерации ведется целенаправленная работа по повышению квалификации педагогов, работающих в классах компенсирующего обучения. Это - города Москва, Санкт-Петербург, Тольятти; Ленинградская, Московская, Самарская, Смоленская и Новгородская области; Хабаровский край, Ханты-Мансийский автономный округ и некоторые другие.
С 1993 года на базе Российского Института повышения квалификации работников образования велась подготовка специалистов органов управления образования и методистов рай- и горметодкабинетов по проблемам компенсирующего обучения, на которых с циклом лекций выступали ведущие специалисты этого направления педагогики (Г.Ф.Кумарина, Ю.Н.Вьюнкова, Н.Я.Чутко, Г.М.Капустина, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др.).
Необходимо отметить, что наряду с разделами, ориентированными на создание целостной картины учебно-воспитательной работы с детьми группы риска, в программу курсов были включены занятия, направленные на решение личностных проблем самих педагогических работников. Слушатели курсов изучали теоретические и практические основами профессионального становления и самосовершенствования педагога, выявляли специфику педагогической деятельности и педагогического общения с детьми, имеющими проблемы в обучении и воспитании, осуществляли диагностику своих профессионально значимых личностных качеств и состояний, обучались наиболее доступным приемам саморелаксации и поддержания оптимального уровня активности. Такая подготовка способствует повышению мотивации к выбранной профессии. Педагог, владеющий такими знаниями, способен помочь ребенку адаптироваться в школе, преодолеть школьные трудности.
Для осуществления качественной профессиональной подготовки учителей начальной школы в высших учебных заведениях и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров разрабатываются специальные программы по коррекционно-развивающему обучению. Так, например, Г.Ф. Кумариной разработана экспериментальная авторская программа учебного курса “Коррекционно-развивающее образование”. В программе раскрыты психолого-педагогические аспекты коррекционно-развивающего образования: понятие “дети риска”, диагностика, профилактика и коррекция состояний риска, принципы построения коррекционно-развивающего образования и его педагогические особенности. Данная программа может стать составной частью учебного курса по коррекционной педагогике и служить целям общепедагогической подготовки студентов всех специальностей в системе высшего и среднего педагогического образования, а также может рассматриваться как базовый учебный курс для системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Для осуществления качественной профессиональной подготовки учителей начальной школы в высших учебных заведениях и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров разработаны специальные программы по коррекционно-развивающему обучению. Так, например, Г.Ф. Кумариной (Москва, 1997) разработана авторская программа учебного курса “Коррекционно-развивающее образование”. В программе раскрыты психолого-педагогические аспекты коррекционно-развивающего образования: понятие “дети риска”, диагностика, профилактика и коррекция состояний риска, принципы построения коррекционно-развивающего образования и его педагогические особенности.
Специальная работа по созданию курсов усовершенствования и переподготовки учителей велась и ведется на кафедре коррекционно-развивающего обучения Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области. Так, с учетом требований компенсаторной педагогики, разработан курс “Коррекция недостатков интеллектуального развития младших школьников”, где раскрыты принципы работы с детьми риска, обучение которых ведется в массовой общеобразовательной школе, но требует особого подхода, в частности, к их интеллектуальному развитию. Содержание курса раскрывает тематика его разделов: проблема обучения и интеллектуального развития младших школьников; раскрытие интеллектуального развития в явлениях мышления и памяти; норма и отклонения в интеллектуальном развитии младших школьников, особая значимость коррекции недостатков интеллектуального развития детей группы риска; психолого-педагогическая диагностика интеллектуального развития детей группы риска; психолого-педагогические (общедидактические) подходы к коррекции недостатков интеллектуального развития школьников; методы коррекции недостатков интеллектуального развития школьников; технологии составления индивидуальных и дифференцированных программ коррекции недостатков интеллектуального развития школьников. Основной целью курса является восполнение знаний учителя по психологии в их конкретном приближении к педагогике и тем самым помощь учителю в реализации его работы одновременно на трех уровнях: психологическом, дидактическом и методическом.
С целью совершенствования теоретической и практической подготовки педагогов, работающих с детьми риска, ученые Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования разработали программу курса “Коррекционно-развивающее образование”.
Анализ перечисленных программ позволяет утверждать, что основное внимание уделяется общепедагогической подготовке учителя, проблема же профессиональной подготовки учителя начальных классов к интеллектуальному развитию младших школьников на материале математики не рассматривается либо представлена только фрагментарно.
Кроме того, остается целый ряд проблем, объективно не зависящих от усилий организаторов и участников курсов. Это прежде всего “недостаточная разработанность специфики содержания учебно-воспитательного процесса в исследованиях по данной проблеме” [2, с.59].
Подчеркнем, что на начальном этапе развития коррекционно-развива-ющего образования система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров позволила оперативно решить самые острые вопросы подготовки учителей начальных классов для работы с детьми риска. В настоящее время это направление послевузовского совершенствования педагогических кадров продолжает существовать и развиваться.
Однако следует отметить, что краткосрочные курсы не могут в полной мере решить проблему профессиональной подготовки квалифицированных специалистов для работы с детьми риска. За короткий срок невозможно сформировать новое профессиональное мышление педагогов, изменить их личностные установки, создать новое отношение к педагогической деятельности, необходимое для решения проблем педагогической коррекции и реабилитации детей риска.
Второе направление - профессиональная подготовка учителя в средних профессиональных учебных заведениях. С 1998 года Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации введен Государственный образовательный стандарт по специальности - 0320 Коррекционная педагогика в начальном образовании (учитель коррекционно-развивающего образования в начальной школе) [3]. Одними из первых в реализацию этой специальности включились Нижневартовский педагогический колледж, Боровичское и Новгородское, Московское, с 1999 года - Советское (Курская область) педагогические училища, Белгородский педагогический колледж и другие.
В целях содержательной разработки программы названной специальности, ее учебно-методического оснащения, в Нижневартовском педагогическом колледже создана лаборатория коррекционно-развивающего обучения. Ее задачами стали научно-методическое сопровождение широко развернувшегося внедренческого процесса по усвоению школами практики компенсирующего обучения, различные формы оказания педагогической помощи и поддержки нуждающимся в них детям.
На основании Госстандарта содержание профессиональной подготовки учителя коррекционно-развивающего образования включает в себя три основных блока: общекультурная подготовка, общепрофессиональная и специальная (предметная).
Первый блок (общекультурной подготовки) составляют дисциплины, обеспечивающие общий кругозор и интеллектуальный уровень развития будущего педагога.
Второй блок - общепрофессиональный. Его основу составляют дисциплины общей и специальной психологии и педагогики, логопедии, компенсаторной педагогики, психокоррекции, педагогической коррекции. Дисциплины данного блока обеспечивают теоретическую и практическую подготовку по направлениям: выявление психо-биологических и педагогических факторов, влияющих на развитие ребенка и обусловливающих отклонения в развитии; диагностика состояния риска в развитии ребенка; особенности психолого-педагогической типологии детей риска; специфика педагогической диагностики; принципы, формы и методы коррекционно-развивающего образования.
Третий блок (специальной или предметной подготовки) включает в себя методики преподавания всех дисциплин, изучаемых в начальной школе. В результате изучения дисциплин данного блока будущий учитель должен овладеть знаниями и умениями традиционной методики и знать особенности компенсирующего, корреционно-развивающего обучения. Анализируя содержание программы по “Методике обучения начальному курсу математики с коррекционно-развива-ющими технологиями”, заметим, что вопросы “Общей методики” представлены с точки зрения общей и коррекционной методики преподавания математики. Однако при изучении тем “Основные понятия начального курса математики” и “Методика обучения решению текстовых задач” методические особенности компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения не рассматриваются, хотя это крайне необходимо для интеллектуального развития детей риска при обучении математике.
Сотрудники Нижневартовского педагогического колледжа разработали проект профессиональной модели педагога компенсирующего обучения, критерии профессионального отбора студентов на вводимую специальность. Профессиональная модель педагога составлена с учетом интегрированного характера специальности. Органическое соединение интеграции в образовательном процессе учебных стратегий со стратегиями диагностическими, коррекционно-развивающими, лечебно-оздоровительными, социальными - отличительная особенность компенсирующего обучения, его главная целевая установка. Разработанная профессиональная модель включает в себя три основных блока. Первый раскрывает функции педагога, включая профессиональнозначимые качества личности педагога. Второй обозначает совокупность знаний, которые должен усвоить будущий учитель в процессе обучения. Третий показывает перечень умений, которые должны быть сформированы у будущего специалиста.
В связи с этим нельзя, к сожалению, не отметить явный дефицит современных учебных пособий по данной специальности, поэтому можно приветствовать вышедшее в 2001 году специально для студентов средних педагогических учебных заведений учебное пособие “Коррекционная педагогика в начальном образовании” под редакцией Г.Ф. Кумариной.
Третье направление - профессиональная подготовка учителя в высших учебных заведениях. В настоящее время возрастает потребность в знаниях основ коррекционно-развивающего обучения, как у администрации школ, так и у учителей, особенно младших классов. Заметим, что до сентября 1995 года в программах вузов эта проблема не затрагивалась. Лишь с введением в стандарт высшего педагогического образования учебного курса “Основы коррекционной педагогики” будущих учителей стали знакомить с некоторыми вопросами обучения детей риска.
Из анализа научной литературы следует, что в настоящее время приоритетным направлением в подготовке будущих учителей остается психолого-педагогическое направление, а вопросы коррекционно-развивающего обучения по специальным дисциплинам пока не введены в программу подготовки будущих учителей начальной школы.
В соответствии с принципами коррекционно-развивающего обучения, подготовка будущего учителя начальных классов обязательно должна включать особенности коррекционно-развивающего обучения. Для этого необходимо внести изменения в методику преподавания программных курсов. Анализ научных данных о специальной методической подготовке будущего учителя к работе с детьми риска позволяет утверждать, что коррекционно-развивающее обучение может быть одним из важнейших действенных резервных средств современной дидактики, способным повысить эффективность ведения процесса обучения.
Исходя из необходимости адекватно оценить состояние ребенка, обнаружить имеющиеся у него проблемы в развитии, учителю общеобразовательного учебного заведения необходимо иметь определенный запас знаний по коррекционной педагогике и владеть навыками коррекционно-развивающей работы. Их задача - помочь детям с определенными трудностями, вызванными биологическими, социальными, психологическими предпосылками, но одновременно имеющими все основания обучаться, воспитываться и развиваться в условиях общеобразовательного процесса. Профессиональный долг педагога - вовремя заметить, предупредить или помочь ребенку преодолеть пограничное состояние. Так как, в конечном счете, от того, насколько добросовестно будет исполнен профессиональный долг, зависит в полной мере настоящая и дальнейшая судьба ребенка.
Формирование образовательного пространства предполагает определение того минимума объема профессиональных знаний, без которого выпускник вуза не может получить сертификат об образовании. С этой точки зрения введение новых стандартов высшего педагогического образования можно только приветствовать.
В Государственном стандарте высшего профессионального образования (специальность 031200.00 Педагогика и методика начального образования, приводится следующая квалификационная характеристика: выпускник, получивший квалификацию учителя начальных классов, должен осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта; соблюдать права и свободы учащихся, предусмотренные Законом Российской Федерации “Об образовании”, Конвенцией о правах ребенка, систематически повышать свою профессиональную квалификацию, участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими), выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся в образовательном процессе [4].
Перечислены основные виды профессиональной деятельности: учебно-воспитательная, социально-педагогическая, культурно-просветительная, научно-методическая, организационно-управленческая. К сожалению, отсутствует такой вид деятельности как коррекционно-развивающая.
В основной образовательной программе подготовки учителя начальных классов в цикле “Общепрофессиональные дисциплины” предусматривается изучение студентом ряда дисциплин психолого-педагогической, социальной и коррекционной направленности, где изучаются причины школьной неуспеваемости, готовность к обучению, особенности развития человека в физическом, психологическом, интеллектуальном и моторном развитии, профилактика, диагностика и коррекция недостатков личностного развития детей, а также особенности коррекционно-педагогической и реабилитационной работы.
Несмотря на трудности, связанные с подготовкой преподавателей педагогических вузов по реализации стандартов, некоторые высшие учебные заведения страны стали уделять более пристальное внимание, вопросам коррекционно-развивающего обучения младших школьников.
Согласно этой идее, предполагается формировать у будущих учителей понимание того, что коррекционно-развивающее обучение должно реализовываться как единство организации деятельности и функции учителя и ученика. При этом роль учителя - не передавать знания, а формировать их под влиянием его руководящей функции.
Своеобразный опыт подготовки будущего учителя начальных классов накоплен в Курском государственном педагогическом университете, где на факультете начальных классов разработана модель-характеристика требований к деятельности учителя в классах коррекционно-развивающего обучения, определены программно-целевые и процессуальные компоненты этой подготовки. Разработанные дидактические основы коррекционно-педагогической подготовки учителя начальных классов нашли свое отражение в системе спецкурсов, целью которых является изучение психолого-педагогических особенностей работы в классах коррекционного обучения. Коррекционно-развивающая направленность методики преподавания математики, русского языка, чтения предлагается в обзорном плане.
При подготовке будущего учителя начальных классов нельзя не учитывать, что в практике работы начальной школы обучение осуществляется по традиционным, развивающим и коррекционно-развивающим программам, поэтому будущие учителя должны быть готовы к самостоятельной творческой работе по различным программам и учебникам.
Однако теоретический анализ исследований и Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по проблеме подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению детей младшего школьного возраста показывает, что говорить о целостном опыте подготовки кадров для работы с детьми группы риска пока не приходится. Отдельные попытки предпринимаются, по модернизации содержания учебных курсов общей педагогики и психологии, но они ни в коей мере не могут гарантировать устойчивый положительный результат в подготовке будущего учителя начальных классов к коррекционно-развивающей деятельности, так как недостаточное внимание уделено частным вопросам педагогики, составляющим основу предметных знаний. Следовательно, подготовка будущего педагога к обучению математике детей группы риска необходимо включить в общий профессионально-образовательный процесс высшей школы.
Поэтому целью подготовки специалистов, работающих с детьми младшего школьного возраста детей группы риска, должна являться не столько передача им профессиональных знаний и умений, сколько формирование профессионально подготовленной личности, обладающей целостным психолого-педагогическим и методическим мышлением, что требует определенных педагогических условий (требований) подготовки.
ЛИТЕРАТУРА
- Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция //Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. - Самара, 1998. - С. 6-20.
- Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
- Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. - Москва, 1998.
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. - Москва, 2005.