Из опыта работы учителя трудового обучения по швейному делу специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната г. Змеиногорска Носковой Надежды Григорьевны по теме “Воспитание, формирование, развитие умственно отсталых школьников в обучении положительному отношению к труду как задача педагогической коррекции”.
- Теоретическая основа опыта..
- Ведущая педагогическая идея опыта.
- Практическая сущность опыта.
- Результативность.
- Заключение.
- Приложение.
Актуальность теоретической основы опыта.
Основным контингентом специальной – (коррекционной) общеобразовательной школы являются умственно отсталые дети.
Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены, которые характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов.
Дети-олигофрены способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий количественные изменения в психическую деятельность детей, в их личную сферу развития.
Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживается в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения таких детей невольно привлекают к себе внимание.
Для умственно отсталых детей характерны: снижение наблюдательности, неустойчивость произвольного внимания, отсутствие умения сосредоточиваться на инструкции и осмысливать ее, низкий уровень самоконтроля и самоорганизации, недостаточная забота о результативности своей работы.
Важно учитывать и то, что трудовое обучение создает перед умственно отсталыми учащимися общие трудности. Школьники, как правило, не умеют правильно выбрать рациональный путь выполнения задания: организовать последовательность действий и трудовых операций, адекватно использовать приспособления, инструменты, правильно обрабатывать материалы, объясняться (задавать вопросы и правильно отвечать на них) не только с учителем, но и с одноклассниками. Выполняя задание. умственно отсталые школьники в значительной мере нуждаются в организующем и направляющем со стороны взрослых действий.
Трудовая деятельность школьников позволяет детям постепенно и последовательно целенаправленно знакомится с окружающим миром, с видами производства и человеческого труда.
Формирование готовности к трудовой деятельности рассматривается как общетрудовая подготовка учащихся, включающая в себя формирование долговременной психической готовности трудиться в сфере материального производства или обслуживания. Одной из важнейших задач трудового обучения в специальных школах для умственно отсталых школьников является формирование системы общетрудовых умений и общетехнических, применяемых в разных видах технологической деятельности, в том числе и формирование общих способов действия по решению трудовых задач. Выработка общих способов действия по решению трудовых задач.
Выработка общих способов действия чрезвычайно трудна, т. к. наиболее отличительным признаком учащихся коррекционной школы является нарушение мышления (особенно навыков анализа, сравнения, обобщения), к которому добавляется речевое недоразвитие, ограниченность деятельности. Умственно отсталые дети воспринимают объекты окружающего мира бедно, фрагментарно; сравнивают и обобщают на основе несуществующих внешних, ситуативных признаков. Но все же при решении практических задач учащиеся достигают больших успехов, чем в абстрактно-логических словесных видах деятельности.
Обучение умственно отсталых школьников в большей мере опирается -на процессы памяти. Точность и прочность запоминания, словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствующие элементы.
Запоминание зависит в большей степени от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьника.
Умственно отсталые школьники обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Причем, далеко не всегда это самое существенное из того, что они воспринимают, а подчас это отдельные детали. Дети не всегда соотносят условия задания с теми сведениями, которыми располагают и не выделяют необходимые для решения задачи звенья.
Существенным для характеристики памяти умственно отсталых школьников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запоминать материал, который им понятен, именно понимаемое содержание усваивается олигофренами быстрее, точнее, прочнее.
Это обуславливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал.
Самооценка и уровень притязания у умственно отсталых школьников часто бывает нормальным, вполне адекватным. Но бывает, что многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так они довольны своими поделками, которые липа слабо напоминают показательный образец. Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Однако личность нельзя рассматривать исходя лишь из имеющихся у нег недостатков. При определении методики обучения необходимо учитывать отклонения от нормального развития, но и опираться на все положительные качества ученика.
Хорошо известно, что особую сложность процесса обучения во вспомогательной школе определяет неоднородность состава ее учащихся. Разная степень выраженности основного нарушения, различные комбинации ведущего нарушения с сопутствующими факторами не позволяют использовать в педагогической работе единообразные подходы. В то же время модифицировать методы и приемы трудового обучения возможно. Следует более тщательно учитывать индивидуальные особенности умственно отсталых школьников.
Выявлять их помогают педагогические наблюдения, где учитываются: индивидуальные свойства личности ребенка, особенности работоспособности, характер школьных навыков, навыки самообслуживания в ходе занятий. При выполнении заданий у детей возникают разные трудности, вызванные различными причинами.
Учитель может встретить выраженное нарушение моторики, препятствующее выполнению задания.
Ученик может не приступить к выполнению задания, потому что не заинтересован в выполнении этого вида работы и задачей учителя в этом случае является обыгрывание задания, поиск мотива который побудил бы ребенка к труду.
Ведущие задачи педагогических идей.
Исходя из выше сказанного, на основании изучения недостатков умственно отсталых школьников, я как учитель трудового обучения специальной коррекционной школы, ставлю перед собой сложные задачи: задачи АОС.
– коррекция интеллектуальных и психофизических недостатков учащихся, а также
познавательной деятельности школьников;
– находить индивидуальные пути формирования готовности учащихся к трудовой
деятельности на основе воспитания у детей стойкого интереса к предмету швейное
дело;
– побуждать желания творческого развития личности на основе полученных знаний,
умений и навыков по предмету;
– настойчиво знакомить учащихся со свойствами различных материалов и способами
их обработки;
– учить учиться, обеспечивая мотивацию;
– не давать готовые знания, а учить детей добывать их, анализируя, сопоставляя,
сравнивая, делая выводы и умозаключения:
– развитие ТРИЗ, доступное для них системное мышление;
– воспитывать у умственно отсталых школьников положительные личностные качества
– честность, доброжелательность, аккуратность,
ответственность, любознательность, творческое начало, трудолюбие;
– корректировать имеющиеся у детей дефекты для подготовки их к социальной
адаптации, к жизни и труду в обществе с использованием новых методов работы с
информацией через над и под системы ТРИЗ.
Практическая сущность опыта.
Постоянно работая над изучением индивидуальных особенностей учащихся в моей практике, идет постоянный поиск эффективных методов и приемов обучения и приведения их в систему нового образования. Новые методы работы с информацией нацеливают меня на перевоплощение нашей системы ЗУН и ее плавный переход в ТРИЗ.
Каждый урок я строю так, чтобы он был направлен на формирование основных трудовых умений и навыков, на наработку детьми новых знаний. Ставлю своей главной целью – помочь добиться каждому ученику успеха над собой. Сравниваю самого с самим собой и показываю его успех продвижения.
Атмосфера радости творчества, сотрудничества взрослого и ребенка, взаимопонимание детей внутри группы – обязательный компонент по трудовому обучению по труду.
Для реализации этого я использую модель перспективного образования на основе ТРИЗ – одной из образовательных технологий а) обучающих творчеству на основе развития познавательной деятельности школьников.
Основные цели ТРИЗ – педагогики:
– решение открытых задач (изобретательских и исследовательских);
– развитие системного мышления;
– способы разрешения противоречий (надо и нельзя);
– методы креативного мышления (решение вечного противоречия: желания бесконечны,
а возможности ограничены).
Над система – для чего и где использовать и под система – из чего состоит,– позволяют развивать у школьников логическое мышление и ее главная функция – научить жить в быстро развивающемся мире, при быстро устаревающих знаниях. Основные этапы развития данной системы – это первостепенное – учить детей учиться, но выполнить это можно, если обеспечена прочная мотивация на идейный конечный результат – маяк, к которому следует стремиться при решении учебных и трудовых задач. Но идеальный конечный результат появится только тогда, когда необходимо выполнить полезную необходимую работу для получения – ИКР.
Решение данной задачи можно проследить на примере использования образца готового изделия. При проведении анализа, которого можно получить от детей максимум информации об этом изделии и о предстоящей работе, а также порой и о путях усовершенствования способов обработки.
Получая в качестве образца изделие, умственно отсталые дети легче Воспринимают его конструктивные особенности: выделяют основные части и детали, устанавливают их пространственное расположение, способы соединения частей.
При использовании образцов я их располагаю на столе перед учащимися, чтобы дети могли взять их в руки, усвоить особенности форм изделия, его деталей, а также предположить свойства материалов.
При изучении анализа образца, я добиваюсь, чтобы каждая девочка, в меру своих возможностей давала связное его описание. Для этого использую текстовую карточку, которая содержит опорные слова: название, назначение, материалы, детали, как сделана (используемые швы), отделка и другие в зависимости от изделия.
Вначале ученики приучаются строить рассказ по вопросам учителя об образце, в дальнейшем учащиеся самостоятельно дают анализ образца. Целью является формирование в представлении ребенка полного образца изделия. Так же на уроках использую инструкционные карты, что позволяет учащимся видеть последовательность той или иной операции. Найти неверно выполненный этап. Дает возможность выполнять отдельные этапы учеником совместно с учителем, который сопровождает свои действия речью, отвечая на вопросы учителя: “Ты сделал верно?”, “Что ты будешь делать дальше?” Использую я такой прием – когда учащиеся самостоятельно составляют карту. Учащиеся, которые успешно закончили работу раньше других, начинают помогать остальным детям, что способствует привитию доброжелательности, взаимовыручке, помощи товарищу от души, дает возможность увидеть свои недоработки > или обратить внимание товарища на неточное выполнение операции на данном этапе или в предыдущей операции. Тем самым способствуют развитию навыков самоконтроля, взаимоконтроля и промежуточного межоперационного контроля выполняемого задания. Давая учащимся высказаться по результатам работы своей или товарища, я уделяю большое значение развитию речевых навыков, учу учащихся внимательно вслушиваться в сказанное как учителем, так и учащимися, дополнять ответы учащихся. При возможности провожу “активное слушание” по Корнеге (что ты хотел сказать; так ли я тебя поняла; принятие позы собеседника и т. д.) Для того чтобы развивать умение пользоваться знакомыми словами в новых ситуациях, создаю такие ситуации, которые порождают инициативные речевые действия. Например, дети обращаются за предметами, необходимыми им для выполнения задания. При этом приходится “угадывать” в чем нуждается ученик по указательным жестом последнего или его неточным терминам. Задавая ему вопросы, имитируя непонимание, тем самым я побуждаю ребенка к полному высказыванию. Большое внимание уделяю правильности использования специальных терминов определенного вида выполняемых детьми работ.
При обучении самоконтролю, я добиваюсь, прежде всего, того, чтобы все требования к качеству выполнения изделия были поняты учащимися, конкретны и немногосложны. Ориентиром для учащихся определяю выделенную операцию в учебнике по изготовлению каждого задания: – проверка качества работы.
В процессе обучения дети усваивают, что выполнение любого изделия происходит поэтапно. При этом я последовательно учу детей контролировать качество выполнения изделия при завершении каждой операции, для этого использую специальные упражнения для тренировок (обучение приемам сравнения, употребление мерки, упражнения на линейке).
Оцениваю качество выполненной работы по единому образцу, т. к. считаю, что при проведении самоконтроля учащийся будет стремиться к этому эталону, так же при проведении взаимоконтроля – сравнивание качества изделия следует делать не друг с другом, а с образцом (чтобы не могли возникнуть негативные моменты в отношениях детей, так как каждому хочется, чтобы его изделие было лучшим, условие единое -лучшее изделие соответствующее качеству образца).
При оценке работ учителем, обязательно учитываю индивидуальные способности учащихся, так как важен личный результат каждого ученика в сравнении с самим собой, со своей предыдущей работой.
При определении методики обучения я стараюсь учитывать не только отклонения от развития, но и опираться на все положительные качества ученика.
Постоянные наблюдения за поведением детей позволяют мне выявлять их индивидуальные особенности. Что позволяет мне модифицировать методы и приемы трудового обучения. Большое значение уделяю формированию интереса к занятиям трудом и швейным делом. На уроках для каждого ученика создаю такую ситуацию, в которой он добивается успеха. По результатам работы использую похвалу, подбадривание, демонстрирую каждый, самый незначительный, особенно у слабых, успех ученика перед классом и товарищем. Поделки, которые изготовляют дети, выставляются на выставках. Дети должны видеть, что результат их труда используется в общей работе и радует других их успех.
Результативность.
После курсов 2005 года я перешла на новый уровень образовательной технологии, что помогает мне не передавать вчерашние и сегодняшние,, имеющиеся у меня знания, умения детям, а учить детей учиться, жить в завтрашнем дне, пользоваться неизвестными еще сегодня знаниями и умениями. А для этого я учу детей анализировать, систематизировать и активизировать в нужный момент сегодня полученные или ранее имеющиеся знания и умения. У детей появилась уверенность в своих знаниях, умениях и наработанных навыков при выполнении предлагаемых заданий. А это значит, что адаптация в социальной среде этих детей пройдет успешно.
Результатом моей работы является то, что ученицы могут самостоятельно изготовить не сложные вещи, изделия для себя, выполнять текущий ремонт изделий для себя и младших школьников. Могут самостоятельно описать план поэтапного изготовления изделия с мельчайшими подробностями технологии изготовления данного изделия. Самостоятельно могут сделать выбор фасона изделия и ткани для изготовления постельного и нательного комплектов изделий, спецодежды, выполнять трудовые приемы и операции, используя необходимые знания, опыт использования оборудования инструментов и приспособлений. Знают стили и силуэты в одежде. Могут определить недостатки фигуры: сутулая, перегибистая и знают, как зрительно их можно скорректировать. Учащиеся свободно выполняют операции швеи-мотористки по пошиву бельевых изделий.
Заключение.
Анализируя результаты успеваемости учащихся, необходимо продолжать работу над развитием речи учащихся, уделять больше внимания правильному использованию специальных терминов выполняемых операций. При возможности, совершенствовать имеющиеся навыки работы измерительными инструментами, совершенствовать навыки построения чертежей-выкроек. Развивать внимание, память, логическое мышление при каждой возникающей возможности.
Изучение психологии умственно отсталых школьников и индивидуальных особенностей каждого ребенка при использовании к каждому ребенку индивидуального и дифференцированного подхода позволит подбирать еще более эффективные методы и приемы работы с нашими детьми и добиваться хороших результатов.
Итог результата работы.
Итог всей работы педагога, я вижу, должен заключатся в том, что возьмет сегодня наш маленький человек в свое большое завтра. Как научится уже сегодня наши ЗУНЫ перестраивать в ТРИЗЫ с большой пользой, для развития и становления собственной социально-ориентированной личности, адаптированной к требованиям общества, семьи, умением опираться на когда-то полученные знания и уметь систематизировать и активизировать необходимое в завтрашнем дне, с приложением предъявляемых к нему требований времени, умением приспосабливаться жить в завтрашнем дне, уже сегодня, с учетом вчера, готовить себя к жизни в обществе завтрашнего дня. Самой основной задачей нашей жизни и труда является помощь ребенку обеспечить доступное, успешное, завтра на основе более полного расширения его зоны ближайшего развития.
Используемая литература:
- Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида.
- Воронкова, В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.– М: Школа-Пресс, 1994.
- Трифонов, С. Ф. На уроках труда. – М: ГУ-ПИМПРСФСР,1963 г.
- Научно – методические журналы “Школа и производство”, 2002, 2005, 2006 г.
- Капустин, А.П. Педагогические технологии адаптационной школы.– М: Высшее образование. 2001г.
- Журнал “Школа и производства” 1978–2009.