Практика логопедической работы показывает, что у детей с ОНР наряду с коррекцией звукопроизношения, формированием грамматического строя речи, развитием лексических представлений и связной речи нельзя недооценивать значение формирования слоговой структуры слов. О важности данной работы говорит тот факт, что усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребёнка в школе.
Овладение слоговым составом детьми в онтогенезе идет интенсивно, опережая звуковую наполняемость слова, и заканчивается примерно к трем годам. Ошибки, встречающиеся в речи детей до этого возраста, можно отнести к группе упрощения звуко-слогового состава слова: уподобление слогов, упрощение стечений согласных, реже - сокращение числа слогов.
У детей с общим недоразвитием речи нарушения слоговой структуры слова к трём годам не исчезают, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер.
Дети с данной речевой патологией, не имея возможности правильно произносить слова, затрудняются также при их анализе. Допускаются многочисленные ошибки, которые соотносятся с искажениями слоговой структуры: элизии (пропуски звуков, слогов), перестановки звуков и слогов, итерации (добавление), антиципации (замена предшествующих звуков последующими), парафазии (замены). При отсутствии специальной коррекционной работы эти ошибки проявляются в дальнейшем при чтении и письме. Причем трудности возникают не только при анализе и написании слов, произношение которых недоступно ребенку, но также и в тех случаях, когда слова верно произносятся в устной речи.
Этот факт свидетельствует о том, что искажения слоговой структуры обусловливают нарушенное формирование всей системы фонемного анализа и синтеза, что неизбежно приводит к дисграфии и дислексии. Важность проблемы делает актуальным поиск новых эффективных методов коррекции нарушений слоговой структуры.
В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова. При исследовании формирования слоговой структуры и звуко-слогового анализа детей с ОНР выявляется зависимость между уровнем сформированности пространственных представлений и наличием специфических трудностей в усвоении слоговой структуры, а также проведением звуко-слогового анализа слов.
Это можно объяснить тем, что слово представляет собой определенную последовательность звуков и слогов, развертывающуюся во времени и пространстве. И преодолеть нарушения слоговой структуры слова можно лишь в том случае, если ребенок осознает, что слово - это ряд звуков, имеющий начало, середину, конец, с теми же правилами отсчета слева направо, что и любой физический ряд.
Так как необходимым условием коррекционного процесса является опора на онтогенетический принцип, рассмотрим становление пространственных представлений в норме.
Пространственная ориентировка в онтогенезе осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и последующего словесного обозначения пространственных категорий.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве начинается с познания схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны, т. е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке "на себе".
Первоначально различаемые направления дети соотносят, прежде всего, с определенными частями собственного тела:
- вверху - внизу (например, вверху - голова, внизу - ноги),
- впереди - сзади (например, впереди - лицо, сзади - спина),
- направо - налево (например, направо - правая рука, налево - левая).
Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направления горизонтальной плоскости, вперед - назад, выделяются позднее. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.
Дети с нормальным развитием в возрасте трех - трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. "Правое" и "левое" среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.
Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход к овладению анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве.
В пятилетнем возрасте дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют два участка: впереди слева, впереди справа и т. п. Двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.
Этап овладения детьми квазипространственными представлениями позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. На этом этапе происходит усвоение предлогов и наречий пространственного значения. В возрасте 6-7 лет дети в норме владеют 20-22 предлогами.
В сложном комплексе дизонтогенеза при ОНР уровень несформированности пространственных представлений различен. Он проявляется в трудностях ориентировки в собственном теле и пространстве, в неумении различать правую - левую стороны, в расстройстве конструктивного праксиса, в нарушении определения последовательности элементов действия. В более тяжёлых случаях - в нарушении понимания и употребления грамматических средств, которые выражают пространственные отношения и выражаются с помощью сложных логико-грамматических конструкций.
Необходимость развития пространственного гнозиса у детей с ОНР не вызывает сомнений. Практика работы показала, что формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР может быть более эффективным при условии тесного взаимодействия психолога и логопеда. Занимаясь изучением ребёнка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозированием их эффективности, они определяют недостатки его общего и психического развития и организуют работу по их исправлению. Совместная деятельность учителя-логопеда и педагога психолога позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития пространственных представлений, что помогает ребёнку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться.
Оптимальной формой работы в этом направлении являются интегрированные занятия. Они строятся с опорой как на специальные принципы: использование сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем при обучении, учет зоны ближайшего развития ребенка, поэтапное формирование умственных действий, так и на группу общедидактических принципов: наглядности, доступности, учета возрастных особенностей, индивидуального подхода.
Отбор содержания приемов обучения проводится с учётом закономерностей формирования пространственных представлений в онтогенезе. Каждый этап отрабатывается, прочно закрепляется и только в этом случае допускается переход к следующему.
Исходным является этап восприятия схемы собственного тела. Важной задачей данного направления работы является обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления в различных ситуациях, расширение словарного запаса пространственной терминологией. Для решения поставленных задач используются упражнения и игры, которые проводятся как организационный момент на занятиях, на физкультурных минутках, в подвижных играх. ("Покажи", "Разложи мячи" "Сосед, подними руку" и т. п.)
Усложнением является определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. На данном этапе в работу включаются игры: "Посади бабочку на цветок справа от себя, слева от себя", "Кто правильно назовёт", "Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя, слева от себя" и т. п.
Далее анализируются пространственные отношения между различными предметами и отрабатываются речевые понятия, обозначающие их местоположение: "Слева или справа от дерева нарисован гриб?", "Где нарисована елочка?", проводятся игры "Найди игрушку", "На лугу пасутся:" и т. п. На этом этапе расширяется лексический запас детей, необходимый для обозначения пространственных отношений предметов, в активный словарь вводятся предлоги и пространственные наречия.
Создавая базу для формирования слоговой структуры слова и звуко-слогового анализа, а физминутках используются различные построения детей (в колонну, шеренгу и т. п.), после чего детям задаются следующие вопросы: "Где ты стоишь?", "Кто стоит впереди тебя?", "Кто сзади тебя?". Проводятся различные игры, цель которых - найти место в ряду по инструкции, правильно назвать чье-либо местоположение: "Кто быстрее?", "Угадай-ка", "Найди свое место" и т. п.
Следующим этапом решения данной задачи является работа с картинным материалом. Проводятся игры: "Пустое место" (используется сказка "Репка"), "Добавь картинку" (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т. п.), "Где была картинка?". Также проводится работа с последовательными сюжетными картинками: "Что было сначала, что потом, чем все закончилось?". При этом уделяется внимание обучению детей планированию, заполнению смысловых скважин текста и т. п.
Развитию пространственных представлений и мелкой моторики способствует выполнение различных графических заданий в индивидуальных тетрадях в клетку. При этом используются следующие приемы работы: рисование под диктовку различных видов "заборчиков" в тетрадях в клетку (одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо - продолжить до конца строки), простых предметных рисунков (елочка, лодка, пирамидка и т. п.). Или заданий типа "Нарисуй три цветка разного цвета и размера так, чтобы средний был самый высокий, а последний - красного цвета". Данные упражнения способствуют также развитию внимания.
Практический опыт показывает, что после подобной коррекционно-развивающей работы у детей легче формируется понятие о том, что слово - это ряд звуков и быстрее усваиваются правила отсчета фонем, что в целом создаёт оптимальные условия для формирования слоговой структуры слова.
Ориентация совместной работы учителя-логопеда и педагога-психолога на развитие пространственных представлений помогает создать основу для овладения ребёнком слоговой структурой слова и оптимизировать весь коррекционный процесс.
Литература.
- Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2001.
- Н.С. Четверушкина. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. Практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. - М.: "Издательство Гном и Д", 2001.
- Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005.
- О.В. Титова. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. - М.: "Издательство" ГНОМ и Д", 2004.
- В.Л. Шарохина . Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе: Конспекты занятий, демонстрационный и раздаточный материал. - М.: Прометей; Книголюб, 2003.