Повышение уровня обученности, мотивации учащихся к изучению предмета при использовании творческих заданий на уроках истории

С чем я иду сегодня на урок? Наверное, этот вопрос не один раз задавали себе учителя, начинающие свою деятельность в школе перед тем, как зайти в класс. Что ожидает каждого на уроке? Каким он ему видится? Что он ждет от него? Гладких ответов отдельных учащихся по пройденному материалу или горячих споров, поисков, полноценного участия в коллективном труде всех? Спрашивала и я себя, начиная свою педагогическую деятельность в качестве учителя истории в школе. Первые уроки были интересны, занимательны как для меня, так и для учащихся. Я горела желанием передать им свои знания. Поэтому уроки истории были насыщены интересными сведениями, дополнительным материалом, различными сообщениями из печатных изданий, которыми я пыталась увлечь учеников. Но, приобретая опыт, постепенно, урок за уроком, я увидела, что, во-первых, яркие исторические факты формируют поверхностный интерес к теме, учащиеся запоминают лишь отдельные эпизоды, не выстраивая всю целостную картину. Во - вторых, получая готовые знания от учителя, учащиеся испытывали трудности при аналитико-синтетической деятельности. Комментарии, доказательства, решение задач и так далее - к этому они были плохо подготовлены.

Сегодня, в условиях быстро меняющегося мира, наиважнейшим приоритетом школьного образования является не столько задача усвоения учащимися конкретного предметного материала, сколько задача развития мыслительной деятельности ребенка, его способности и умения быстро получать, усваивать и перерабатывать необходимую информацию, «В качестве главного результата в Стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Важными целями образования должны стать:

• развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации
• умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня право вой культуры
• готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности
• толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

В этой связи основным результатом деятельности общеобразовательного учреждения должна стать не система знаний, умений, навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Обучение истории в современной средней школе по-прежнему сводится к задаче усвоения учащимися определенного объема знаний по истории. Идея государственного стандарта, исходящая из достаточности для ученика определенного базового уровня познания, весьма удобная для организации массового учебного процесса, отводит на второй план задачу индивидуального, личностного развития ребенка. Подавляющее большинство школьных учебно-методических пособий по истории ориентирует школьников, прежде всего на репродуктивный уровень обучения.

На современном этапе развития общества, характеризующемся усложнением целей, стоящих перед человеком, динамичностью условий, в которых приходится ориентироваться выпускнику школы, значительно возрастает роль активной, созидательной деятельности личности.

Современный школьник должен быть готов к самостоятельному приобретению знаний. Следовательно, актуализируется проблема формирования коммуникативных умений подростков. На решение этих проблем направлен и «Стандарт основного общего образования». «Стандарт ориентирован не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка».

Новый взгляд на процесс обучения не оставляет и в стороне и самого учителя. Конфуций писaл: «Учитель и ученик растут вместе». А значит самосовершенствование учителя: его размышления и педагогические находки, позволяют самосовершенствоваться и его ученикам. Учитель не должен останавливаться на достигнутом, он должен идти всегда впереди, всегда быть в творческом поиске. В соответствии с новым подходом к содержанию изучаемого материала учителю необходимо пересмотреть выбор методов обучения. Наиболее значимыми являются исследовательские методы и творческая деятельность, которые способствуют формированию личности, умеющей мыслить, чувствовать, действовать. А это в свою очередь повысит и качество знаний учащихся.

Значимость этих задач в обучении широко освещены современными педагогами и психологами. И.П.Подласый, П.И.Пидкасистый, В.С.Леднев в своих работах раскрывают новые подходы к понятию «образования», критерием которого является системность знаний и мышление. Основная заслуга данных авторов, что они подробно рассматривая учебно-воспитательный процесс, предлагают новые решения в качестве возможного варианта. Ученые-педагоги (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, B.И Беспалько и др.) в своих работах знакомят с современными направлениями поисков в области дидактики. Проводя дальнейшее уточнение и конкретизацию целей-результатов, они выделяют уровни усвоения. В работах представлен не только теоретический материал, но и даны задания исследовательского, творческого характера.

В этой связи многие методисты и учителя предлагают вынести на первый план задачу «оживления» исторического процесса, наполняя его творческой деятельностью учащихся. (работы Коротковой М.В., Цветковой М.В., Борзовой л.п. и другие).

Элемент творчества при решении задач возникает тогда, когда поставленная задача не разрешима по аналогии с образцом. Следовательно, в данном случае необходимо найти иной путь решения, отличный от ранее известных. Это требует от учащихся самостоятельного творческого мышления.

Все это заставляет задуматься о схеме урока. Я пыталась ее разнообразить творческими заданиями. Они позволили создать деловую творческую обстановку, где желание школьников размышлять бьет ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, где им интересно ощущать себя в роли той или иной исторической личности. Вот почему я выбрала эту тему. Цель моей работы: подтвердить, что творческие способности способствуют повышению качества знаний. Отсюда следуют задачи:

1. Раскрыть понятие «качество знаний»

2. Дать характеристику качествам знаний

3. Привести примеры творческой деятельности учащихся, которые способствуют повышению качества знаний

Таким образом, обеспечение полноценного образования, повышение качества обучения и знаний учащихся являются на современном этапе государственной политикой в области образования. При этом необходимо отметить, что совершенствование содержания образования и эффективность методов обучения проявляются в результатах учебных достижений обучающихся. От качества знаний, умений и навыков детей зависят успешность овладения основами наук, улучшение подготовки выпускников школ к самостоятельной жизни, труду и творчеству.

Следующие характеристики: полноту, глубину, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность. Качество знаний характеризуется также свернутостью и развернутостью, осознанностью и прочностью. Качество знаний выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности. Понятие качество знаний предусматривает соотнесение видов знаний (законов, теорий, прикладные, методологические, оценочные знания) с элементами содержания образования и с уровнями усвоения. Такое соотнесение необходимо, так как каждое знание потенциально связано со способом применения, может быть включено творческий процесс и при обретать то или иное значение. Все качества знаний взаимосвязаны и относительно самостоятельны, так как не подменяют друг друга».

Определив качественную характеристику знаний, попробуем проследить взаимосвязь некоторых из них с творческой деятельностью учащихся.

Систематичность знаний характеризуется осознанием состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности, т.е. осознанием одних знаний как базовых для других, но при определенном, заданном угле зрения на эту совокупность.

Любая совокупность знаний может быть построена и соответственно осознана в разной логике и последовательности. Такое осознание зависит от того, как эта совокупность была подана ученикам, как была изложена в зависимости от цели изучения, от связи с последующими совокупностями знаний.

Базовые или исходные знания при одном построении становятся производными при другом. При разной систематизации знаний оказывается различной и последовательность их расположения, как в изложении, так и в сознании учащихся. Если учащимся представили данную совокупность знаний в одной системе, то они ее в этой системе и осмыслят, запомнят, пока специальными мерами не будет создана в их сознании другая последовательность и иерархия связей. Если же опытный учитель систематизирует одну и ту же совокупность в двух-трех вариантах, то этим можно обеспечить усвоение учащимися всех вариантов, но как рядоположных, не взаимопроникающих. Для того, чтобы каждое знание внутри этих по-разному выстроенных совокупностей стало в сознании ученика подвижным, необходимо приобщать его к самостоятельной систематизации этих знаний в новом для него построении, поставить ученика перед новой целью. Сам ученик по своей инициативе или по инициативе учителя легко выполнит подобное задание, если он на основе опыта прежнего полноценного обучения интеллектуально подготовлен к такой деятельности. Важно осознать, что одного только изложения учителя одной и той же совокупности знаний в разных построениях мало для того, чтобы приучить ученика к самостоятельной систематизации.

Системность достигается всеми методами обучения. Для раскрытия связей богатыми возможностями обладает проблемное изложение. Крайне важно и привлекательно для учащихся использовать в ходе проблемного изложения богатство разнородных доказательств. При этом успешно практикуется привлечение учащихся к прогнозированию шагов рассуждения, этапов исследования, логики доказательств.

Приведем пpимep. При изучении темы «Первый властелин единого Китая» (А.А. Вигасин, ГИ. Годер, .И.С Свенцицкая «История древнего мира» Параграф 23) учащuмся было предложено задание. «Цинь Шuxуан: достойный и благородный человек? Докажите на пpuмepe свое мнение (напишите сочинение-рассуждение) .

Это задание позволяет систематизировать знания учащихся об учении Будды: главное - личные достоинства человека, а не его происхождение, Конфуция: ничтожный человек стремится к выгоде, а благородный к справедливости, благородный человек винит себя, а ничтожный других и т.д. (Параграфы 21, 22, знание Библии параграфы 16, 17). Во-первых, учащиеся устанавливают связь между эпохой и личностью, во-вторых, обнаруживают связь между поступками и намерениями людей, в-третьих, отдельные знания, факты выстраивают в единую систему.

Конечно, нужна длительная практика для того, чтобы они привыкли к рассуждениям, состоящим из двух, потом трех-четырех звеньев. Даже если учащиеся связно излагают большой объем информации - сюжетной или бессюжетной, нетрудно заметить, что они соблюдают последовательность изложения без готовности раскрыть линейные, а тем более параллельно-линейные связи внутри сообщения. Самостоятельно построить древо связей они не могут - этому их надо учить исподволь.

Другая качественная характеристика знаний – это осознанность и прочность знаний. Осознанность знаний личностью выражается в понимании их связей и путей их получения, в умении их доказывать, в понимании принципа действия связей и механизма их становления.

Осознанность знаний может быть охарактеризована следующими признаками:

• понимание характера (рядоположности или подчиненности) связей между знаниями;
• различие существенных и несущественных связей;
• понимание механизма становления и проявления этих связей;
• понимание оснований усвоенных знаний (их доказательств );
• понимание способов получения знаний;
• усвоенность областей и способов применения знаний;
• понимание достигнутых принципов, лежащих в основе этих способов применения.

Это обобщенно выраженные признаки осознанности знаний отражают качество знаний как конечный результат усвоения.

Признаки осознанности знаний лежат в области сознания, и, пока ученик не обнаружит степень осознанности приобретенных им знаний, мы судить о ней не можем. Поэтому важно представить себе формы и виды проявления осознанности. Первым и наиболее очевидным путем ее выражения является речь, которая не только формулирует мысль, но и формирует ее. Но не всякая речь выполняет эту функцию. Иногда ученик излагает свои знания до того хаотично, бессвязно, что о неосознанности знаний учитель судить не может, но формирующей функций такая речь не выполняет. Речь выполняет обе свои функции, когда она носит характер преобразующего воспроизведения, Т.е. когда ученик излагает знания своими словами, меняет порядок изложения при сохранении связей между отдельными ее фрагментами.

Другим выражением осознанности знаний средствами речи является группировка и систематизация знаний при ответе на вопрос, данные для которого были в той или иной форме представлены в рассказе учителя или в учебнике, но в изолированном виде. К примеру, учитель на ряде уроков приводит отдельные факты из истории государств Древнего Востока, а затем предложил задания систематизировать эти знания, исключая один неверный ответ. Извлекая из учебника или из памяти нужные данные, учащиеся сводят их в некоторую систему. Пример приведен в Приложение 3. (5 класс История Древнего мира, тема «Древний Восток»).

Третья форма проявления осознанности состоит в самостоятельном применении всей совокупности знаний в вариативных ситуациях по образцу и в нестандартных ситуациях, требующей творческой деятельности.

Если учащийся может сам установить характер связей между знаниями, выделить существенные связи, найти доказательства правильности изложенного, способ применения знания, определить принцип, лежащий в основе своего собственного или предложенного ему способа действия, то все это, бесспорно, свидетельствует об осознанности знаний. Разумеется, имеется в виду, что ученик производит при этом в принципе посильные для него действия. Пример приведен в приложении 4.

Каждое знание в явной или скрытой форме несет в себе возможность своего применения. Чем больше знает человек способов применения данного знания и, следовательно, ситуаций применения, тем его знание оперативнее. (Приложение 1).

Оперативность - качество, характеризуемое числом ситуаций, в которых ученик может заведомо применить то или иное знание, или числом способов, которыми он может это знание применить. Оперативность знаний (т.е. готовность их применить) выявляется, во-первых, благодаря тому, что в содержание образования входят навыки и умения, представляющие собой способы применения знаний. Во-вторых, оперативность предусматривается и методологическими знаниями, включающими способы различных действий.

Само понятие «применение знаний» неоднозначно. В применении знаний можно различить два вида. Первый вид применение знаний по образцу, в знакомых ситуациях, другой применение знаний в новых, незнакомых условиях, т.е. творческое применение.

Применение усложняется различиями в характере самих знаний, в том, насколько легко они обнаруживают свою пригодность к применению. В этом отношении можно указать три варианта знаний. Одни применяются непосредственно, что имеет место, как правило, если точно указан порядок действий. Пример приведен в приложении 6. (5 класс История Греция)

Другой вариант применения связан со знанием правил, предписаний, дающих лишь ориентиры для определения действий и их последовательности.

Третий вариант применения знаний относится к обобщенным знаниям, которые служат ориентиром при определении области поиска конкретных знаний и способов деятельности, пригодных для данной ситуации.

Чем большим количеством необходимых умений и навыков овладевает учащийся, чем больше ситуаций, в которых он сможет свои навыки и умения применить, тем оперативнее его знания. Для того, чтобы оперативность была оптимальной, надо предъявлять учащимся множество вариативных ситуаций, в которых могут быть применены изучаемые знания. Рассмотрим это на примере. Известно, что одной из важных идей курса истории является идея о роли труда и производительных сил для существования и развития общества. Чтобы придать этому знанию оперативность, учитель должен осознать ситуации его применения, которые возможно показать на изучаемой теме, а также способы применения. Для конструирования такой системы заданий учитель анализирует курс, выясняет области и ситуации применения данного знания и затем, в зависимости от конкретного содержания темы урока, строит задание. Идея о роли труда и производительных сил важна для осознания функции труда, орудий труда, умения ими пользоваться в качестве условия существования людей, саморазвития производительных сил. Буквальное воспроизведение знаний слабо влияет на усвоение способов их применения. Для этого нужны задания, выполнение которых требует преобразования применяемых знаний. Пример заданий (5 класс Тема «Жизнь первобытных людей») на понимание роли труда и уровня производительных сил (приложение 5)

В этих заданиях существенно не то, что учащиеся узнавали о голоде, охоте или даже орудиях труда. Важно то, что на материале этих заданий, ситуаций учащихся, применяя знания о труде, его процессах и производительности, осознавали функцию этих категорий для понимания производительности труда (задание №3,4,5), эволюции орудий труда (№4,6,7), организации труда и общества (№1,13), развития мышления и знаний (№8,9,11,10,12), быта и нравов (№2,3,14). Существенно и то, что, оперируя этими знаниями, учащиеся вырабатывали в себе умение анализировать, обобщать, абстрагировать и т.д. Они усвоили конкретные и в то же время обобщенные способы деятельности - учились по памятникам материальной культуры определять знания людей, находить связь между явлениями социальной жизни. Можно заметить, что предложенные задания отличаются разной степенью трудности. Некоторые ответы как бы лежат на поверхности (№13), другие сложнее, они носят творческий характер. Возможны и другие задания (см. Приложение №2).

В своей работе я остановилась лишь на некоторых качественных характеристиках знаний, а их гораздо больше. Поэтому возникает вопрос, - неужели при том объеме знаний, которые приходится усваивать ученику, все они могут и должны характеризоваться всеми качествами? Есть определенные основания для положительного ответа на этот вопрос. В самом деле, если человек достигает оперативности одних знаний и гибкости их использования, особенности способов действий, это закономерно отражается на других знаниях и их применении. Однако такой ответ не отражал бы реального положения дел. Едва ли все школьники и каждый из них усвоят одинаково глубоко и на одинаково высоком уровне все учебные предметы или все разделы каждого курса. Требовать равного усвоения всех программных знаний всеми учащимися бесцельно, да в этом· и нет необходимости. Важно учитывать возможности ученика, его склонности и в соответствии с ними обеспечивать дифференцированный подход. Учителю необходимо стремиться, чтобы все ученики овладели всеми видами знаний на определенном предметном содержании.

Главное - уважение к личности ученика, не убить интереса к работе, а наоборот стремиться развить его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах. Успешно решать эти вопросы помогают творческие задания. Диагностика подтверждает это.

Диагностика результатов обучения показала, что на параллели классов, где регулярно проводятся уроки с творческими заданиями, выше успеваемость учащихся.

По окончании изучения тем проводились контрольные работы, тестирование с целью выяснения уровня усвоения основных знаний. Результаты подтвердили гипотезу о повышении качественного усвоения материала при условии систематического применения творческих заданий.

Результаты показали, что дети лучше усваивали те темы, в которых использовались творческие задания. Показатели по темам, изученным традиционным путем, оказались значительно ниже. Творческие задания способствовали повышению качества знаний и прежде всего, таких характеристик, как полнота (тестовые задания), осознанность и прочность (контрольные работы). Учащиеся не только могли воспроизводить учебный материал, но и анализировать, сопоставлять, доказывать свои мысли на конкретных исторических примерах.

Думать, сравнивать, анализировать, соотносить, отстаивать свою точку зрения, находить свои и чужие ошибки, делать выводы это творчество, без которого невозможны открытия.

Есть великая формула «дедушки космонавтики» К.Э.Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные». И задача учителя помочь своим ученикам найти путь к этим истинам через творческие задания. Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, исследовательского таланта.

В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, то есть личности саморазвивающейся и самореализующейся.

Мы видим, что сама жизнь предъявляет к школе новые требования. Цель обучения в отношении знаний сводится не столько, чтобы научить применять их по образцу, сколько научить применять знания в новых, нестереотипных условиях. Для того, чтобы знания могли применяться творчески, у ученика должна быть сформирована готовность к быстрому поиску многообразных вариантов решения проблем, Т.е. его знаниям должна быть свойственна гибкость. А чтобы гибкость проявлялась достаточно масштабно и на высоком теоретическом· уровне, нужна обобщенность и системность знаний учащихся, их полнота и глубина.

Практика показывает, что для формирования качественных знаний необходимо использовать творческие задания. Повышая качество знаний, мы способствуем формированию личности, умеющей мыслить, чувствовать и действовать.

1. Гузик М.А. В поисках золотого руна. - М. Просвещение, 1994 г.

2. Коджасnерова г.М., Коджасnеров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических заведений М. Академия, 2000 год

3. Лернер И.Я. «Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории». - М., 1982, с. 45

4. Сборник Министерства образования РФ «Стратегия модернизации содержания общего образования» М., 2001 г.