Распад Советского Союза привел к тому, что в стране начались активные миграционные процессы. Граждане из бывших союзных республик стали приезжать в Россию вообще и в Н.Новгород в частности. Особенно сильная волна миграции коснулась южных республик (Азербайджан, Узбекистан, Таджикистан).
В связи с миграционными процессами в стране в общеобразовательных школах города Нижнего Новгорода получило большое распространение совместное обучение русскоязычных детей и детей, у которых родной язык не русский.
В МОУ СОШ №101 с углубленным изучением отдельных предметов города Нижнего Новгорода Ленинского района обучается 650 учащихся, из них 96 школьников (это 15% от общего количества обучающихся) являются мигрантами. В основном это дети азербайджанской и армянской национальностей. Встречаются среди наших учеников и выходцы из Ингушетии. И, конечно же, очень много представителей татарской национальности. Во многом такое большое количество детей-мигрантов, представителей азербайджанской национальности, в нашей школе обусловлено территориальной близостью образовательного учреждения к Центральному рынку и Московскому вокзалу. К тому же, в районе ведется активное строительство жилых и нежилых объектов, что создает рабочие места для родителей детей-мигрантов. Таким образом, ученический коллектив школы №101 состоит из русскоязычных детей и учащихся-мигрантов. Почти в каждой параллели есть поликультурные или полиэтнические классы.
Всех учащихся-мигрантов можно разделить на две группы:
- Учащиеся-билингвы – это учащиеся, в семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на русском языке. Многие из таких учеников никогда не были на своей исторической родине. Родители таких учащихся, их дедушки и бабушки всегда жили на территории Нижегородской области или в Н.Новгороде. Для учащихся-билингвов русский язык является почти родным. К тому же в школе они еще изучают и иностранный язык. Как правило, такие учащиеся коммуникабельны, они свободно говорят по-русски, пишут грамотно, не испытывают затруднений в использовании официально-делового, публицистического, научного стилей речи.
- Учащиеся-инофоны – это учащиеся, чьи семьи недавно приехали в наш город, мигрировали из Азербайджана, Армении, Ингушетии. Учащиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским же языком они владеют лишь на пороговом уровне, на уровне городской коммуникации, на так называемом бытовом уровне. При этом такие ученики часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, т.к. дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке. В школе же учащиеся-инофоны вынуждены общаться с учителями, с одноклассниками только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности.
Сложный характер этнического состава учащихся школы поставил перед системой образования в целом и педагогическим коллективом образовательного учреждения в частности задачу реализации общеобразовательных программ с этнокультурным региональным компонентом, с обучением на родном (нерусском) и русском (неродном) языках, с содержанием гуманитарного образования, выстроенном на иной нерусской культуре. И тут большую помощь нам оказала апробация УМК “Русский язык. 5-8 классы” под редакцией Е.А.Быстровой и УМК “Литература. 5-8 классы” под редакцией М.В.Черкезовой, предназначенных для школ с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения.
Учитывая сложные отношения различных этнических групп, часто оказывающихся за одной партой в полиэтнической школе учителю необходимо так смоделировать учебный процесс, дополняя и изменяя образовательные программы, чтобы вовлечь в учебную деятельность всех учащихся, при этом проявляя чувство уважения к учащимся-мигрантам. В связи с этим в поликультурных классах следует скорректировать языковую и образовательную программы в целях полноценного одновременного обучения русскому языку и русскоязычных учащихся и учащихся-инофонов. В условиях функционирования полиэтнических классов учитель русского языка и литературы должен уметь совмещать при организации учебной деятельности методику преподавания русского языка как родного и методику преподавания русского языка как неродного. Конечно же, существуют отличия в принципах подачи языкового материала для русскоязычных учащихся и для учащихся-мигрантов (инофонов, билингвов).
В методике преподавания русского языка для русскоязычных школьников используется принцип от общего к частному, т.к. у таких учащихся формирование грамотности происходит с опорой на уже сложившуюся речевую компетенцию. Язык как систему русскоязычные ученики осваивают, анализируя основные языковые единицы (слово, словосочетание, предложение, текст). Формирование речевой компетенции осуществляется за счет освоения функциональных разновидностей языка.
В методике преподавания русского языка как неродного используется обратный принцип: от частного к общему. Важным моментом является формирование речевой компетенции учащихся-инофонов. Процесс формирования речевой компетенции осуществляется путем освоения грамматических моделей русского языка, при этом речевой материал осваивается как целостный. Изучение теоретического материала может ограничиваться такими понятиями, как: часть слова вместо “морфема”, слово вместо “лексема”.
Надо отметить тот факт, что современная методика преподавания русского языка как неродного предлагает уменьшение объема учебного материала и концентрический способ его подачи. Освоение учащимися-мигрантами фонетических, лексических, грамматических явлений может сопровождаться соматическими ощущениями (увидеть что-то конкретное, почувствовать, услышать, подержать в руках). Например, при изучении параграфов №21. “Состав слова (повторение”) и №22. “Как образуются слова в русском языке” оказалось, что учащиеся с трудом представляют себе, что обозначает слово “поземка”. Они знают лексическое значение слова “снег”, выделяют в нем корень и нулевое окончание. Упражнение №103.1 не вызывает у них трудностей при выполнении, но выделить морфемы в слове “поземка” не удается. Необходимо объяснить учащимся значение данного слова. Выходим на улицу и начинаем рассуждать. “Поземка” – то, что летит по земле. Объясняю им, что слово “поземка” относится к такой тематической группе слов, как: снег, зима. “Поземка” - мелкий снежок, который ветер несет по земле. Увидев это явление на улице, в классе учащиеся уже без труда выделяют в слове корень “зем”, приставку “по”, окончание “а”, суффикс “к”. Упражнение №108 помечено значком “звездочка”, что обозначает задание повышенной сложности. Пытаемся его выполнить. Значение приставки “со” объясняем следующим образом: берем друг друга за руки, как бы скрепляем руки, соединяем их вместе в единое целое. Соматическое ощущение соединенных рук помогает учащимся правильно объяснить значение приставки “со” - “вместе”.
По итогам 2007-2008 учебного года наша школа получила кабинет русского языка и литературы. Кабинет отвечает всем современным требованиям, т.к. оснащен мультимедийной и компьютерной техникой. Помимо компьютера к кабинету прилагалось большое количество научно-методической и художественной литературы. Особую гордость кабинета составляют разнообразные словари. Это шикарные академические издания. Мне кажется, что большую помощь учащимся-мигрантам оказывают именно словари. В толковых словарях, которые содержат определенные стилистические пометы, школьники могут найти лексическое значение какого-либо незнакомого для них слова. Важна работа и со словарями синонимов, антонимов, словарями иностранных слов и грамматическими словарями.
Неподдельный интерес у учащихся вызывают фразеологические словари. В учебнике раздел “Фразеология и фразеологизмы” представлен двумя параграфами. В первом дается определение фразеологизмов и показаны отличия свободных словосочетаний от фразеологизмов. Второй параграф посвящен вопросам употребления фразеологизмов в речи. Тема эта достаточно сложная для учащихся-мигрантов, т.к. порой они не знают значения многих слов, а тут их просят объяснить, что обозначает тот или иной фразеологизм. Работа же с фразеологическим словарем упрощает задачу. Например, берем общеупотребительное, а главное всем понятное, слово “вода”. Вначале предлагаю учащимся объяснить лексическое значение данного слова. Как правило, трудностей не возникает. И русскоязычные учащиеся, и учащиеся-инофоны определяют значение слова “вода” как “прозрачная жидкость без цвета и запаха”. Далее, используя знания, полученные при изучении параграфов №10 и №11, прошу учеников составить как свободные, так и несвободные словосочетания. Школьники с удовольствием включаются в работу и приводят примеры, но в основном свободных словосочетаний. Например, “холодная вода”, “пить воду”, “вода в стакане” и т.д. Вспомнить или придумать фразеологизмы со словом “вода” учащимся-мигрантам не удается. Тогда я сама называю несколько несвободных словосочетаний: “как много воды утекло”, “носить воду решетом”, “водой не разольешь”, “воды не замутит”. Для объяснения значений данных фразеологизмов обращаемся к словарю. Внимательно прочитав статью, посвященную фразеологическим оборотам со словом “вода”, учащиеся с удивлением обнаруживают, что существует большое количество фразеологизмов с этим словом. Теперь, используя полученные знания, ученики могут легко определить значение приведенных учителем примеров.
Большое внимание учебник “Русский язык. 6 класс” под редакцией Е.А.Быстровой уделяет работе с текстом. Необходимо научить школьников анализировать текст, как с речеведеческой, так и с культурологической точек зрения.
Использование текста на уроке позволяет одновременно решать несколько методических задач. Во-первых, анализируя текст, учащиеся отрабатывают не только речеведческие понятия, но и разбирают орфографические и пунктуационные правила. Во-вторых, на основе тщательно подобранного текста можно повторить лексичесикй материал, а также фонетический, а если необходимо, то и орфоэпические нормы современного русского языка. Наконец, текст – это благодатная почва и для синтаксической работы.
Учебник “Русский язык. 6 класс” под редакцией Е.А.Быстровой насыщен как художественными, так и публицистическими текстами, встречаются отрывки и из научно-популярных книг. Однако помимо текстов, включенных в учебник, учителю необходимо подбирать и свои тексты. При этом важно помнить, что содержание текстов должно соответствовать следующим принципам: осуществление межпредметных и межкультурных связей, отражение национальной специфики родного или изучаемого языка, развитие общего кругозора учащихся и приобщение их к гуманистическим ценностям. Исходя из этих принципов, подбирать тексты нужно и из национальной литературы, это поможет сохранить этнокультурный компонент обучения, и из русской литературы, это поможет приобщить учащихся к традициям русского народа. Взаимосвязь традиций национальной и русской литературы будет способствовать диалогу культур.
Например, при изучении темы “Виды связи слов в словосочетаниях” использую стихотворение классика татарской литературы Габдуллы Тукая “Родная деревня”. Выбор текста обусловлен его патриотическим звучанием и доступностью содержания. Стихотворение понятно всем учащимся, ведь поэт призывает любить свою малую родину:
Но только, где б я ни был и что б ни делал я,
Ты в памяти и в сердце, родная сторона!
Далее, используя данное стихотворение, вместе выбираем словосочетания, соответствующие определенному виду связи.
При закреплении достаточно трудной орфограммы “Правописание приставок пре-при” я предлагаю учащимся отрывок из рассказа осетинского поэта и писателя второй половины ХIХ начала ХХ веков Косты Хетагурова (Константин Леванович Хетагуров) “Охота на туров”.
Площадка, на которой расположился охотник, была достаточно велика, чтобы присесть и прицелиться. “Промаха не будет”. – подумал Тедо, взвел курок и стал целиться.
Тур, которого приметил охотник, был очень хорош. Сильный, молодой, гордый козел, шерсть которого блестела на солнце. Казалось, что крутые рога тура касаются неба.
Вот тур передвинулся на другое место. Тедо выждал, пока тур остановился, хотел снова прицелиться, но, приглядевшись, невольно опустил ружье. Тур затеял игру, которую доводится видеть не каждому охотнику. Приподнявшись на задние ноги, тур ринулся вниз головой на другого, стоявшего гораздо ниже его, на самом краю обрыва.
Предварительно в нескольких словах знакомлю учащихся-мигрантов с биографией и творчеством писателя. В этом мне помогает метод создания компьютерных презентаций. Затем приступаем к работе над текстом. Предлагаемый отрывок позволяет не только закрепить правописание приставок пре-при, но и повторить не менее трудные орфограммы “Безударные гласные в корнях слов”, “Чередующиеся гласные в корнях слов”, “Тся- ться в глаголах”, а также оформление на письме прямой речи и знаки препинания в сложном предложении. Этот текст можно использовать и в 7 классе при изучении темы “Знаки препинания при деепричастном обороте”.
Проводя обобщающий урок по теме “Глагол”, использую стихотворение марийского поэта Сергея Чавайна “Звезда”. Стихотворение небольшое, построено на глаголах и отглагольных формах. Вначале предлагаю учащимся внимательно прочитать текст, определить идейно-тематическое содержание, найти средства художественной выразительности. Ученики обращают внимание на большое количество глаголов в стихотворении. Затем используя полученные знания по теме “Глагол” пытаемся выяснить, какую же роль играют глаголы в стихотворении. Завершающий этап урока – это непосредственно работа с грамматическими категориями данной части речи, т.е. определение вида, времени, спряжения, наклонения, лица глагола.