Введение
Известно, что в настоящее время обществу требуются не просто исполнители, но творческие работающие люди, способные к самостоятельному добыванию знаний, вооруженные рациональными методическими познаниями. Становление такой личности - это результат комплексных воздействий, начиная с раннего возраста. Одним из главных направлений в решении этой задачи является формирование эвристической деятельности учащихся.
Под эвристической деятельностью понимают психический процесс, в ходе которого решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое. Синонимами к понятию «эвристическая деятельность» употребляют термины: творческое мышление, продуктивное мышление. Таким образом, эвристическая деятельность - это разновидность человеческого мышления, в результате которой создаётся новая система действий или открываются неизвестные ранее закономерности окружающих человека объектов.
Проблема формирования эвристической деятельности сложна и многогранна, так как эвристическая деятельность взаимосвязана со многими сторонами учебного процесса. Она выступает одновременно как цель в плане формирования личности как результат, обусловленный определённым способом организации учебной деятельности учащихся, и как средство повышения эффективности процесса обучения. Психолого-педагогические аспекты формирования творческого мышления школьников освещены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Я. А. Пономарёва и других.
В качестве средств, способствующих формированию творческого мышления, выделяются следующие: самостоятельная работа, повышение познавательного интереса школьников к обучению и формирование положительной мотивации обучения, использование активных методов обучения, развитие способностей. В период развития ребенка от младшего до среднего школьного возраста (с 6-7 до 12-13 лет), по мнению А.М. Матюшкина, усиливается взаимовлияние внимания и интеллекта. В этот период особенно важно стимулировать развитие креативного, нешаблонного мышления. Отмечено, что творческие способности или креативность заложены в каждом ребенке.
Креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, непринуждаемой другими и в естественной обстановке. Торренс в своих работах определил креативность у младших школьников через характеристики процесса в ходе которого ребенок становится восприимчивым к проблемам, пробелам в знаниях, к смешению разноплановых информации, распознает эти проблемы, ищет их решение. Торренс выделил пять принципов, которыми должен руководствоваться учитель, чтобы поощрять творческое мышление:
- внимательное отношение к необычным вопросам;
- уважительное отношение к необычным идеям;
- показывать детям, что их идеи имеют ценность;
- предоставлять удобные случаи для самостоятельного обучения и хвалить за это;
- давать время для неоцениваемой практики или обучения.
Одним из наиболее действенных подходов к проблеме развития творческого мышления и, в частности, эвристической деятельности школьников является формирование умственных операций и приёмов, используемых в познавательной и продуктивной деятельности. Причём, наряду с умственными операциями, к которым традиционно относят анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.п. существуют и особые, эвристические приёмы, которые помогают осуществить поиск пути решения задачи.
Согласно энциклопедическому определению, «мышление - это опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений». Творческое мышление работает в ходе разрешения учениками проблемных ситуаций, которые выступают и как способ развития мышления.
Менчинская отмечает, что учитель должен строить, обучение так, чтобы оно способствовало формированию творческой самостоятельности мышления учеников. Она выделяет следующие особенности творческого мышления:
- умение широко варьировать способы действия;
- отказываться, если требуется, от привычных способов решения,
- гибко изменять способы решения в зависимости от условий проблемной ситуации.
Путь творческого мышления школьников — это учет индивидуальных различий учащихся и на его основе дифференцированный подход в обучении.
Пономарев по-своему определил понятие творческого мышления. Для него творческим является «мышление, стимулируемое задачей, решение которой не может быть получено путем логического ввода из имеющихся посылок, а предполагает образование новых способов действия или своеобразное использование уже имеющихся способов, приводящее к возникновению новых знаний». Автор выделил ряд важных условий, влияющих на работу творческого мышления:
- наличие поисковой доминанты;
- освобождение от шаблона;
- сохранение интереса к задаче;
- небольшая эффективность прямых действий, в процессе которых выявляется побочный продукт,
- схематизация проблемы.
Анализ литературы показал, что общей характерной особенностью как эвристической деятельности так и креативного мышления являются следующие приемы и методы. Так к эффективным приемам и способам относят:
- метод вживания,
- метод эвристического наблюдения,
- метод эвристического исследования,
- метод гипотез,
- метод конструирования теорий,
- метод «Если бы...»,
- метод гиперболизации, метод ученического целеполагания и планирования,
- методы самоорганизации обучения,
- методы взаимообучения.
Задачами, решаемыми в ходе эвристического обучения, выступают: более эффективное развитие учащихся и их креативного мышления через включение их в следующие мыслительные операции: анализ, обобщение, сравнение. Эвристическая деятельность, направленная на развитие творческого мышления, может использоваться при изучении нового материала, при совершенствовании ранее усвоенных знаний с целью обобщения, сравнения, синтеза, анализа, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности. Использование этого метода на уроках математики помогает приобрести навыки формирования оригинальных решений практических задач, нахождения достоверной качественной информации, ее обработке и эффективного использования.
Основная часть
Без хорошей интеллектуальной основы высокое развитие творческих способностей невозможно. Я считаю, что учебные пособия программы «Образовательная система «Школа 2100» для учащихся по содержанию, структуре, форме, наглядности позволяют учителю развивать интеллект детей. Система упражнений составлена таким образом, что в ней есть и достаточный набор упражнений, требующий действий по заданному образцу и задания повышенной трудности. В таких упражнениях не только отрабатываются умения и навыки, но и развивается алгоритмическое мышление. Для развития дивергентного мышления по учебнику Петерсон изучаем часть и целое, пространственно-временные отношения, задачи с неполными, лишними и нереальными данными, составление простейших уравнений и задач, алгоритмы, алгебраические выражения величин, комбинаторные задачи, элементы теории множеств, большое количество числовых кроссвордов, ребусов, задач на смекалку, расшифровок. Данные упражнения помогают делать уроки интересными. Среди расшифрованных слов - имена литературных героев, названия произведений, имена исторических личностей, которые не всегда знакомы детям. Это стимулирует к познанию нового, возникает желание работать с дополнительными источниками (словарями, справочниками, энциклопедиями).
Программа «Образовательная система «Школа 2100» базируется на основных компонентах учебной деятельности младших школьников. К ним относятся: компонент деятельности, компонент целостного представления о мире, компонент непрерывности, компонент мини-макса, компонент психологической комфортности, компонент вариативности, компонент креативности. Заложенный в образовательной концепции принцип психологической комфортности основан на том, что каждый ученик является активным участником познавательной деятельности на уроке, может проявить свои творческие способности.
Уделяю внимание и специальному обучению различным аспектам творческого мышления, поиску проблем, связей, альтернативности и оригинальности в выдвижении гипотез, использую на уроках такие подходы в обучении как «мозговой штурм», принцип «беглости», принцип мягкого соревнования, «сотрудничество и кооперация» - все это повышает креативность и активность учащихся.
Рассмотрим особенности построения конспектов уроков в данной технологии обучения по математике.
На этапе актуализации знаний и постановки учебной задачи предлагаются задания на повторение изученного материала развивающего характера: на сравнение, анализ, классификацию и другие приемы умственной деятельности. Знания, которые лежат в основе выполнения данных заданий, являются базовыми для изучения нового материала. Заканчивается этап постановкой частично поисковых и творческих заданий. Они выполняют и мотивационную функцию и функцию постановки учебной задачи.
На следующем этапе осуществляется открытие детьми нового знания в результате совместных действий учителя и учеников. Выдвигаются гипотезы, которые затем принимаются или отвергаются, выделяются существенные признаки, понятия, устанавливаются связи с ранее изученным материалом. Данный этап требует иногда целой системы подводящих творческих заданий, ведущих к самостоятельному открытию. Новые знания, приобретенные в ходе совместного открытия, являются личностно значимыми и присваиваются учениками сразу же, без дополнительных усилий на запоминание.
На этапе первичного закрепления используются задания репродуктивного характера на разнообразном содержательном материале. Главная роль этапа - тренировка в выполнении некоторого алгоритма, правил действия.
На этапе выполнения учениками самостоятельных работ используются задания тренировочного характера. Регулярное выполнение небольших самостоятельных работ на 2-5 минут воспитывают ответственность за качество обучения.
На этапе повторения работа проводится по принципу «опережающей многолинейности» и предлагаются задания, частично поисковые и творческие. Заканчивается урок на высоком эмоциональном уровне, чтобы уходя с урока ученики обсуждали интересную задачу. Поэтому последнее задание урока - это нестандартная задача.
Как мы учимся решать нестандартные задачи?
Во-первых, задачи ввожу в процесс обучения в определенной системе с постепенным нарастанием сложности, так как непосильная задача мало повлияет на развитие учащихся.
Во-вторых, предоставляю ученикам максимальную самостоятельность в поиске решения задач, даю возможность пройти до конца по неверному пути, убедиться в ошибке, вернуться к началу и искать другой, верный путь решения.
В-третьих, помогаю учащимся осознать некоторые способы, приемы, общие подходы к решению нестандартных задач.
Обучение младших школьников решению нестандартных арифметических задач можно разделить на 2 этапа. На первом этапе специальная работа по выводу и осмыслению общих подходов к решению таких задач. При этом важно, чтобы ученики уже усвоили процесс решения любой арифметической задачи (читаю задачу, выделяю, что известно и что надо узнать), познакомились с приемами работы на каждом этапе решения задачи (виды наглядной интерпретации, поиска решения, проверки решения задачи). На втором этапе учащиеся применяют ранее сформулированные общие приемы в ходе самостоятельного поиска решения конкретных задач.
Задачи серий I-III позволяют сформулировать первую рекомендацию для учащихся при решении нестандартных задач:
1. Для того, чтобы решить задачу бывает полезно построить к ней рисунок или чертеж.
Серия I. Задача 1. Бревно длиной 12 м распилили на 6 равных частей. Сколько распилов сделали?
После чтения задачи ученикам предлагается ответить на вопрос, решали ли они задачи такого вида и известны ли им способ решения таких задач. Возможно, некоторые ученики ошибочно будут считать, что знают как решить задачу:
«Надо 12 разделить на 6 равных частей».
Даю возможность учащимся найти результат, оценить его и убедиться в ошибке. Разделив 12 на 6, мы узнали, что длина одной части равна 2 м. Но в задаче спрашивается не какова длина одной части, а сколько сделали распилов. Следовательно, задача решена неправильно.
Затем ученики могут вновь прийти к ошибочному заключению:
«Сколько частей, столько и распилов».
Предлагаю проверить найденный ответ, сделав условный рисунок или чертеж. Ученики обозначают бревно отрезком в 12 клеточек, делят его на вертикальные засечки на 6 равных частей. Подсчитав число полученных засечек (распилов) они убеждаются, что их 5, а не 6, как они считали раньше. Эту задачу решили, не выполняя арифметических действий. Ответ получили, построив чертеж.
Таким образом, учащиеся приходят к выводу: при поиске решения незнакомой задачи полезно сделать чертеж, так как работа с чертежом может являться способом решения задачи.
Перед учащимися ставлю задачу: научиться решать арифметические задачи с помощью построения графических изображений. Учащиеся решают на закрепление задачи данной серии. Такую работу провожу с первого класса. Показываю учащимся, что иногда в процессе решения задачи нужно делать дополнительные построения или перестраивать чертежи с учетом найденных чисел. Это можно сделать при решении следующей задачи.
Задача. Муравей находится на дне колодца глубиной 30 м. За день он поднимается на 18 м, а за ночь сползает вниз на 12 м. Сколько дней нужно муравью, чтобы выбраться из колодца?
Самостоятельно решая задачу могут сделать следующий чертеж и неверно решить задачу.
- 18-12=6(м) - поднимается муравей за сутки,
- 30:6=5(сут) - потребуется муравью, чтобы выбраться из колодца.
а) Предлагаю проверить решение, показываю на отдельных чертежах положение муравья в каждый день; б) в ходе решения подсчитать, сколько метров остается муравью, чтобы выбраться из колодца. Рассматриваем чертеж и делаем вывод, что муравей поднимется в третий день на 18 метров и выберется из колодца. Найти им верный ответ им помогло последовательное построение нескольких чертежей.
Все задачи разделяю на 8 серий и объединяю в следующей памятке.
- Сделай рисунок или чертеж.
- Часть данных найди с помощью графических изображений, а часть с помощью арифметических действий.
- Дополнительные построения или перестроение чертежей с учетом найденных чисел.
- Ввести вспомогательный элемент (часть).
- Использовать для решения задачи способ подбора.
- Переформулировать задачу другими словами, чтобы она стала более понятной и знакомой. ,
- Разделить условие или вопрос задачи на части и решить ее по частям.
- Начать решение задачи «с конца».
Рассказываю учащимся, что при решении одной задачи можно комбинировать их в разных сочетаниях. В этом суть творческого процесса решения нестандартных задач. Решение нестандартных задач позволяет приучать младших школьников к правильности и четкости рассуждений, к критическому осмыслению полученных результатов; развивает у них гибкость, вариативность мышления.
Четкому рассуждению, развитию гибкости и вариативности мышления, овладению правильным типом читательской деятельности учатся учащиеся и на уроках литературного чтения.
Система уроков чтения дана в форме эвристической беседы, например:
В 1-ом классе героем книги «Капельки солнца» стал заяц Пус, который превращается в мальчика Петю Зайцева и идет учиться в первый класс. Петя почти ничего не знает и не умеет, и первоклассники «помогают» ему учиться: объясняют, отвечают на вопросы, т.е. занимают позицию учителя, которая является лучшим способом самому понять предмет объяснения. Дети учатся не только читать, но и понятно объяснять, аргументировано рассуждать.
Естественными становятся и вопросы, задания, предлагаемые в такой форме: «Как вы Пете это объясните?», «Помогите малышу и расскажите».
В 3-м классе учащиеся пишут творческие работы по окончании чтения каждого раздела, так например, изучая произведение К. Паустовского «Жильцы старого дома» учащиеся пишут сочинение на тему фантазию в стиле Паустовского «Жильцы моего дома». Артем Бачурин пишет сочинение «Мое пианино»:
«У нас дома живет пианино. Оно большое, черное и мрачное. Но если открыть крышку и прикоснуться к клавишам, то пианино начнет с вами разговаривать. Если с ним подружиться, то оно может спеть вам красивую песенку, пробарабанить веселый марш или промурлыкать колыбельную. Но если грубо бить по клавишам, то пианино начнет стонать, плакать и даже ругаться. Я не обижаю свое пианино. Ведь мы с ним друзья.»
Изучив раздел «Уроки и переменки» учащимся предлагается сочинение на тему «На каких уроках мне не бывает скучно». Послушаем, что пишут учащиеся:
«Урок математики нравится потому, что на нем нужно много думать, размышлять», «Окружающий мир интересен тем, что познаешь о живой природе, городах и реках», «На уроках истории нам рассказывают о нашей Родине и о наших предках», «Я люблю уроки русского языка и чтения. Изучаем разные орфограммы, учим стихи, читаем рассказы и повести. Узнаем много нового».
А вот как Дима Магницкий написал сочинение на тему «Школа моей мечты»:
«У моей школы будет название «Замечательная школа». В школе будет уютно, будет бассейн с подогревом, живой уголок, библиотека и мягкие стулья. Я мечтаю, чтобы фотография моей школы была известна на всю Россию».
На уроках окружающего мира при изучении нового материала создается тоже проблемная ситуация. Второй этап урока посвящен совместному открытию знаний. Задаю вопросы, которые способствуют всестороннему развитию мышления: «Почему? Можно ли? Являются ли? Как? Зависит ли?».
Например: «Почему движется воздух?», «Отчего зависит погода?».
Ответы на эти вопросы предполагают высокую активизацию мышления. Отвечая учащиеся повторяют и закрепляют знание законов приводы, понятий, учатся анализировать факты, строить гипотезы, делать наиболее целесообразные заключения и выводы.
Например, изучая тему «термометр», использую наглядно-действенный метод обучения.
Ставлю проблему: «Можно ли без термометра определить температуру?».
Провожу опыт: два разных человека оценивают температуру одной и той же порции воды. На самом деле вода имеет комнатную температуру, но одному она кажется холодной, а другому - теплой. Ребята на практике убеждаются, что можно ошибиться, если при определении температуры полагаться лишь на свои ощущения.
Задаю вопрос: «На сколько одна порция холоднее или теплее другой?».
Ребята приходят к выводу, что нужен специальный прибор. После изучения строения и принципа действия термометра, демонстрирую опыт, что тела при нагревании расширяются. На уроке даю упражнение по практическому использованию термометра, решению нестандартных задач, например, исследование влияния испарения воды с поверхности тела на температуру этого тела. Выяснить, измениться ли температура тела, если с его поверхности испаряется вода, и если да, то как? Проведение подобных экспериментов дает детям опыт практического применения термометра для исследования законов природы, создает базу необходимых знаний для восприятия и понимания экологических закономерностей, развивает мышление и интерес к предмету.
Заключение
Итак, подводя итог вышесказанному, можно сделать выводы. Реализация программы «Образовательная система «Школа 2100» через использование подхода и активных методов обучения создает необходимые условия для развития умений учеников самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем. В результате использования активных методов в учебном процессе повышается эмоциональный отклик учащихся на процессы познания, мотивация учебной деятельности, интерес к овладению новыми знаниями, умениями и практическому их применению. Все это способствует креативности мышления и формированию приемов эвристической деятельности у младших школьников.
Список литературы.
- Волкова СИ. Задания развивающего характера в новом едином учебнике «Математика» // Начальная школа. 1997. № 9.
- Нагибин Ф.Ф., Канин Е.С. Математическая шкатулка. М., 1988.
- Кордемский Б.А. Математическая смекалка. М., 1965.
- Кордемский Б.А., Ахадов А.А. Удивительный мир чисел: Математические головоломки и задачи для любознательных. М., 1996.
- Левитас ГГ. Нестандартные задачи в курсе математики начальной школы//Начальная школа. 2001. № 5.
- Николау Л.Л. Задачи повышенной трудности // Начальная школа. 1998. №7.
- Радченко В.П. Способ подбора при решении задач // Начальная школа. 1998. №№ 11-12.
- Русанов В.Н. Математические олимпиады для младших школьников. М., 1990.
- Труднее В.П. Внеклассная работа по математике в начальной школе. М., 1975.
- Фридман Л.Н, Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М., 1989.
- Андреев В .И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988
- Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи. М.: Касталь, 1992
- Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Наука, 1991 n
- Волков И.П. Учим творчеству. М.: Просвещение, 1987
- Выготский С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
- Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
- Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1980.
- Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе. М.: Педагогика, 1990.
- Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.
- Лезан Ф. Развитие математической инициативы. М.: Наука, 1989
- Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976.