Тема проекта: "Технология развития позновательно-творческой деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста"

Адресация проекта^

• Проект адресован педагогам дошкольных учреждений, учителям начальных классов, руководителям кружковой работы.
• Может быть реализован в рамках занятий в МДОУ, часов по выбору, во время внеурочной деятельности, во время работы летней образовательной площадки, организованной при образовательном учреждении.

Участники проекта:

• Воспитатели и учителя – осуществляют координационную работу по взаимодействию всех участников проекта, проводят занятия, организуют исследовательскую и практическую деятельность учащихся.
• Дошкольники и учащиеся – выполняют исследовательскую и практическую работу, активно участвуют в выборе тем занятий, форм ее проведения.
• Родители – оказывают материальную поддержку проекта, помогают учащимся при работе с различными информационными источниками. Возраст учащихся: дошкольники и учащиеся начальных классов (6–8 лет).

Особенности типа проекта:

• по количеству участников – групповой, индивидуальный;
• по продолжительности – 2 года;
• по содержанию – ребенок и его интересы;
• по профилю знаний – межпредметный;
• по уровню контактов – на уровне образовательного учреждения.

Цель проекта: развитие свободной творческой, познавательной личности ребенка, формирование первоначальных исследовательских умений на занятиях.

Задачи проекта:

• формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
• развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
• формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов (моделей, схем);
• ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности, развитие желания пользоваться специальной терминологией;
• подборка и разработка заданий, методических приемов, позволяющих подготовить ребенка младшего школьного возраста к проведению самостоятельных исследований;
• апробация плана работы на два года с параллельной корректировкой развития учащихся;
• анализ проделанной работы с проведением диагностики развития творческого потенциала каждого.

Ресурсы проекта:

1. Программа занятия “Умники, умницы”
2. Сборник заданий “Обучение мышлению”
3. Сборник психологических игр и упражнений
4. Мультимедийная энциклопедия КиМ – 13 лет (2 Со. КиМ, 2005).

Предполагаемые результаты проекта

Ожидаемые положительные результаты проекта:

1. Продукты деятельности педагога ДОУ:

• Создание условия для развития ребенка (развивающая среда);
• Разработка тренировочных занятий с подборкой специальных упражнений и игр для проведения исследования;

2. Продукты деятельности учителя:

• Методическая разработка цикла занятий по теме проекта;
• Методическое сопровождение проекта: форма организации занятий, способы оценивания результатов деятельности, способы создания атмосферы свободного обучения и воспитания.

3. Продукты деятельности дошкольников:

• Совместно составленные сообщения, доклады по темам.

4. Продукты деятельности учащихся:

• Исследовательские проекты учащихся;
• Организация персональной выставки;
• Создание телепередачи по определенной теме.

Пояснительная записка

Обоснование актуальности проекта

Интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования. Потребность в умственных впечатлениях – свойство, генетически присущее ребенку. Он от природы любопытен. Характерно это свойство и для других живых существ, и чем выше уровень психической организации, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. Из этой тяги при правильном воспитании вырастет любовь к познанию – любознательность и ее высшее проявление –познавательная потребность.

Ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую надо делать, но “очень не хочется”? Ответ на этот вопрос оказался довольно простым: необходимо учитывать природу ребенка, которая сама ориентирована на познание окружающего. Правильно выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над ребенком. На практике это должно означать глубокую и детальную проработку проблематики личностно-ориентированного подхода к обучению и вырастающей из него проблемы “сензитивных периодов”. Есть время для обучения чтению, овладению языком, время для изучения основ математических знаний, время для освоения начертательной геометрии, высшей математики, тонкостей грамматики и т.д. надо точно определить его для конкретного ребенка, и тогда необходимость в “насилии” отпадет сама собой. По образному выражению известного американского ученого А.Маслоу, главная задача педагога состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать его, “отливая” в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее.

Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители) должен диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, как справедливо утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению “естественный характер”, сделать школу для ребенка местом “общественной жизни”, а учебную деятельность – средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей. Дж. Дьюи утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием – приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые “позволили цивилизации стать тем, чем она является”. Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся: “отказ от заранее составленных учебных программ (курсов)”, “опора на опыт ребенка”, “ребенок должен определять как качество, так и количество обучения”, “обучение ребенка методом практических, исследовательских действий” и др.

Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и, таким образом, передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

В современной теории исследовательского обучения выделяется три уровня его практической реализации:

педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащемуся;

педагог ставит проблему, но уже метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);

на третьем, высшем, уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно (Дж. Шваб, П.Брандвейн, А.Леви и др.).

Принципы исследовательского обучения

К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены:

Принцип ориентации на познавательные интересы ребенка. Исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип.

Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.

Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовнонравственного устройства мира включает в себя не только освоение некоего объема информации, добытой путем специальных изысканий, а с необходимостью предполагает вскрывание эмбриологии получения нового знания на основе овладения способами ее обнаружения. Наука неотделима от рефлексии того, каким путем получено знание, потому и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией знания, а также с путями и способами его получения.

Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. Главная задача современного образования – не только сообщение знаний, а в первую очередь развитие у ребенка потребностей и способностей эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком.

Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления, но далеко не все, что следует освоить ребенку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения должно сочетаться с применением методов репродуктивных. Тем более что в работе любого исследователя традиционно много задач репродуктивного характера, которые могут рассматриваться как рутинные, но от того не становятся ненужными.

С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такое преподнесение знаний экономично и компактно, но оно опускает важнейшую черту любой информации – ее относительный характер, подверженность пересмотру. Такой подход не дает учащимся прочувствовать сам процесс добывания знаний на основе данных, получаемых в специально спланированных и проведенных наблюдениях и экспериментах. Утрачивается представление о том, что подобные обобщения и выводы сами, в свою очередь, становятся фундаментом новых вопросов, дают начало постановке новых проблем.

Исследовательское обучение, напротив, подчеркивает относительность знаний, а весь учебный процесс пронизывает “приглашение к открытию”. Таким образом, через обнаружение новых вопросов стимулируется надситуативная активность ребенка.

Три кита исследовательского обучения

Программа исследовательского обучения в детском саду должна включать три элемента:

• развитие у детей исследовательских умений и навыков;
• детскую исследовательскую практику;
• мониторинг исследовательской деятельности дошкольников.

Изучение практики использования методов самостоятельного учебно-исследовательского поиска детей в образовательных целях убеждает в том, что современный подход к решению этой задачи нередко страдает некоторой односторонностью. Так, большинство современных образовательных технологий исследовательского обучения учащихся разных возрастов предполагают лишь различные варианты включения ребенка в собственную исследовательскую практику. В большинстве образовательных учреждений педагоги убеждены: стоит им только загрузить учащегося задачей проведения собственного исследования или выполнения творческого проекта, как работа пойдет полным ходом, и задачи исследовательского обучения реализуются сами собой. Наивность этой точки зрения очевидна, особенно для педагогов дошкольного звена.

Детская учебно-исследовательская практика по проведению наблюдений и экспериментов важна и ценна, но не способна охватывать и решать весь круг задач исследовательского обучения. Проведение исследовательского поиска требует специальных знаний, умений и навыков. И ребенка необходимо целенаправленно обучать, давать ему эти знания, развивать и совершенствовать необходимые в исследовательском поиске умения и навыки.

Кроме того, учебно-исследовательская практика ребенка – занятие самостоятельное и нередко разворачивается за пределами непосредственно внимания педагога. Поэтому необходима система ее мониторинга. Самостоятельно добывая знания, каждый ребенок должен быть уверен в том, что все новое, им найденное, будет востребовано, интересно взрослым. Он должен быть твердо уверен, что его исследования не останутся без внимания, результаты его изысканий тщательно рассмотрят, а его непременно выслушают. Это требует создания специальной системы мониторинга детской учебно-исследовательской деятельности.

Таким образом, программа учебно-исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении должна включать три относительно самостоятельных подпрограммы:

1. Подпрограмма – “тренинг”.

Занятия по приобретению детьми специальных знаний и развитию у них специальных умений и навыков исследовательского поиска.

2. Подпрограмма – “детская исследовательская практика”.

Проведение самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов.

3. Подпрограмма – “мониторинг”.

Содержание и организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения: защита исследовательских работ и творческих проектов детей, фестивали детских работ и др.

Характеристика содержания подпрограмм в ДОУ и в начальной школе

В ходе тренинга развития исследовательских способностей дошкольников следует обучать специальным знаниям, умениям и навыкам исследовательского поиска. К ним мы относим знания, умения и навыки: видеть проблемы; ставить вопросы; выдвигать гипотезы; давать определение понятиям; классифицировать; наблюдать; проводить эксперименты; делать умозаключения и выводы; структурировать материал; готовить собственные мини-доклады; объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Задачи это трудные, но, будучи адаптированы к возрасту, они на практике решаются успешно. Дети работают с интересом и удовольствием, при квалифицированном руководстве психолога или педагога. Эти умения и навыки развиваются дальше в начальном звене обучения. Разработанные занятия и специально подобранные упражнения помогают совершенствовать полученные первоначальные умения.

Концептуальность предъявленного проекта

Идея проекта заключается в следующем:

• Главное – не сообщение и не освоение детьми информации, а передача им способов деятельности, выражающихся в овладении учащимися творческими умениями, в формировании их личности, способной к самосовершенствованию и саморазвитию.
• Перечень и содержание тем устанавливаются совместно с детьми и с учетом запросов родителей.
• Форма обучения как интегративная технология (модель), соединяющая игровые, исследовательские, проектные виды деятельности.

Цель проекта: развитие свободной творческой, познавательной личности ребенка, формирование первоначальных исследовательских умений на занятиях.

Достижение поставленной цели предполагается через решение следующих задач:

• ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители) должен диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся;
• дети будут творить в области основной деятельности – учебной;
• будут не только послушно проглатывать и усваивать приготовленные кем-то “порции знаний”, но и добывать знания самостоятельно, в ходе настоящего, творческого, исследовательского поиска;
• правильно подобрать те или иные методические приемы, задания с учетом индивидуального развития каждого ученика.

При реализации такой программы успешно работает педагогическая модель “класс-лаборатория”. Один из авторов этой формы организации обучения французский педагог С.Френе считал, что занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и групповыми, свободными и планируемыми, умственными и физическими. Выполненные детьми работы должны рассматриваться и обсуждаться коллективно, получать одобрение и критиковаться самими детьми. Задача педагога – создать условия для того, чтобы каждый ребенок мог развиваться в индивидуальном ритме и темпе. Эта модель, как известно, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий, как это принято в системе традиционной. По ее идеологии, ребенок находится в центре образовательного процесса. В системе занятий акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассивного усвоения на индивидуальную исследовательскую практику. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для собственных учебных исследований.

Оригинальность данной инновации заключается в создании новых способов организаций занятий.

К организационной структуре занятий можно отнести:

• нестандартное использование времени занятий, помещения;
• опора на опыт и интересы ребенка;
• акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании;
• активное участие ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы;
• чередование индивидуальной и коллективной работы.

Отличительной чертой данного проекта является органичное сочетание деятельности педагога и ученика:

• Принимаются все ответы и реакции детей: устные и письменные, имеющие литературную и нелитературную форму, в графической и пластической форме, в форме поведения и реакций на другого человека.
• Обеспечивается независимость участников в выборе и принятии решений с возможностью самостоятельно контролировать собственное продвижение.
• Педагог восхищается каждой идеей ученика, как восхищаются первыми шагами ребенка. Все идеи и ответы ученика позитивно подкрепляются.
• Ошибка используется как возможность нового, неожиданного взгляда на что-то привычное. Педагог максимально адаптируется ко всем высказываниям и действиям ребенка.

При прохождении программы используются следующие методы:

• мини-лекции;
• имитационные игры;
• дискуссии;
• групповая работа;
• экскурсии;
• наблюдения;
• мини-исследования.

Этапы учебного исследования

I этап. Выявление проблемы

Деятельность педагога:

• формирует проблему;
• определяет задачу;
• вводит в игровую ситуацию.

Деятельность детей:

• входят в проблему;
• принимают и уточняют задачу;
• вживаются в игровую ситуацию.

Деятельность родителя:

• выполняет домашние задание по проблеме.

II этап. Организация работы над проектом

Деятельность педагога:

• подводит к решению задач;
• помогает спланировать деятельность (моделирование схемы).

Деятельность детей:

• планируют деятельность;
• объединяются в группы.

Деятельность родителя:

• контролирует процесс работы.

III этап. Практическая деятельность по решению проблемы

Деятельность педагога:

• организует работу над проектом (направляет, контролирует);
• оказывает практическую помощь.

Деятельность детей:

• совместно составляют схемы этапа по ходу работы;
• вносят изменения и дополнения.

Деятельность родителя:

• помогает в случае затруднения;
• совместно работает с детьми.

IV этап. Продуктивная деятельность детей

Деятельность педагога:

• подготовка к презентации;
• презентация.

Деятельность детей:

• продукт деятельности готовят к презентации;
• представляют продукт деятельности.

Деятельность родителя:

• соучастие в презентации.

Схема выхода на исследовательскую работу

Литература

1. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет / Учебно-методическое пособие для учителей. М.: Новая школа, 1996. С. 352.
2. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969.
3. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во “Институт практической психологии”; Воронеж: НПО “МОДЭК“, 1997. С. 448.
4. Люблинская А.А. Природа активности и ее значение в развитии школьника / В сб.: “Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания”.
5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
6. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990.
7. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: 1999.
8. Савенков А.И. Детская одаренность как теоретическая проблема. С. 94.