Актуальность
Развивающемуся обществу, как подчёркивается в Концепции модернизации российского образования, нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильность, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования [9]. Одной из таких компетенций является способность обнаруживать противоречия в воспринимаемой информации. А потому значимой становится проблема развития личностных качеств во всех сферах деятельности. Одним из таких качеств является критичность как важнейшее свойство субъекта деятельности и поведения.
Уже 15 лет я работаю учителем начальных классов. Давать детям возможность делать выбор, самостоятельно, взвешенно – моя главная задача как педагога. Я учу ребят быть критичными, т.е. контролировать и оценивать свои и чужие действия; занимать определённую позицию, отстаивать её или отказаться; ставить перед собой вопросы, осуществлять планомерный поиск ответов, подвергать сомнению известные факты; строго и тщательно взвешивать все доводы за и против принимаемых решений; объективно оценивать и отбирать нужную информацию с точки зрения её истинности, достоверности, целесообразности; находить оптимальные способы решения проблем.
Воспитать человека критически мыслящим – значит, обезопасить его от многих ошибок, некритичный человек излишне доверчив и легко поддаётся влиянию чужих идей и мнений. Воспитать человека уважающим чужое мнение – обезопасить от многих бед всё общество. В этом вижу свою задачу. И как учитель добиться этого я могу через учебную деятельность и внеклассную работу.
Понятие «критичность» в психолого - педагогической литературе
Что же такое критичность? Изучение литературы по данной теме, позволяет говорить о роли, которую занимает критичность как качество мышления и свойство личности в процессе решения задач, в зарождении интеллектуальных эмоций, в творческой, самостоятельной деятельности, в процессе овладения учащимися обобщенным опытом, в регуляции поведения.(Рубенштейн, Самарин, Смирнов)
Исследования критичности различаются своей направленностью. Критичность как психологическое понятие было предметом многих исследований (А.С. Байрамов, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.). В работах этих авторов критичность рассматривается как качество ума: Б. М. Теплов [12] оценивает критичность как «умение строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы за и против намечающихся гипотез и подвергать эти гипотезы всесторонней проверке», а также «умение не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, а строго и правильно оценивать их, видеть их сильные и слабые стороны, вскрывать то ценное, что в них имеется, и те ошибки, которые допущены в них».
С.Л. Рубинштейн [10] говорил: «Критичность – существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение – за окончательное. Критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке.»
С.И.Векслер [3] рассматривал критическое мышление как формирующееся всю жизнь, развитие которого можно ускорить с помощью специально организованного обучения, тренируя школьников, прежде всего в нахождении и опровержении ошибок.
В исследованиях А.И. Липкиной и Л.А. Рыбак [7], В.И. Синельникова [11], B.C. Коневой [6] - критичность рассматривается в личностном плане — как свойство личности.
А.И. Липкина и Л.А. Рыбак подчеркивали в своей работе «Критичность и самооценка в учебной деятельности» [7] особую роль художественных текстов в становлении и развитии критического мышления школьников, так как работа с художественными текстами даёт возможность, и сформировать собственное суждение и мнение о тексте, и критически обсудить другие мнения. В работе В.М.Синельникова [11] изучались пути формирования критичности ума у младших школьников в процессе учебной деятельности.
Некоторые работы обращены в область патопсихологии, где исследуются проблемы нарушения критичности мышления. Например, И. И. Кожуховская [5] показала, что некритичность в любых формах свидетельствует о нарушении деятельности в целом. Критичность, как считает Кожуховская, является «вершиной личностных качеств человека».
В своих работах А.С.Байрамов первым пытается дать определение критичности. По его мнению, критичность - это "умственная способность у исторически сложившейся личности, направленная на нахождение оптимального способа решения задачи" [1]. Он считает, что проявление критичности не ограничивается оценкой самих фактов; критичность как одно из важнейших личностных качеств выражается в постоянном стремлении человека к проверке и перепроверке поступающей информации. Именно благодаря критичности личность оказывается способной выбрать самый кратчайший, результативный и рациональный способ действия.
Можно сделать вывод, что критичность направлена не только на самого ученика как субъекта образовательной деятельности, но и на способы добывания знаний. Большинство исследователей критичности сходятся в том, что формировать критичность необходимо. Уверена, критичность следует целенаправленно формировать на всех уровнях обучения, начиная с первого класса школы.
Возрастные особенности младшего школьника и место критичности в его учебной деятельности
Младший школьный возраст начинается в семь лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе. Подчёркивая важность учения в течение всей жизни человека С.Л. Рубинштейн писал, что в школьные годы учению принадлежит особенно существенная роль. Именно в этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек [10]. Итак, ведущей деятельностью ребёнка в этот период является учебная деятельность [8].
Под ведущей деятельностью в советской детской психологии понималась такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребёнка в школе. Но «свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности». [Д.Б.Эльконин 4, с.31].
На современном этапе педагогическая наука определяет учебную деятельность как «деятельность, направленную на преобразование опыта обучающегося в процессе активного, преднамеренного, осознанного присвоения им социального опыта при непосредственном или опосредованном взаимодействии с педагогом с целью формирования обучающегося как субъекта данной деятельности» [4, с. 131-132].
Учебная деятельность, считает Г.А. Цукерман, развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнёра по совместному решению новых задач. Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к собственным и чужим действиям, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности [13].
Развитие самосознания у ребёнка в этом возрасте проявляется в том, что у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятельствами. Второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только хорошие, но и плохие свои поступки, не только успехи, но и свои неудачи в учении [8]. Уже в младшем школьном возрасте проявление критичности может стать устойчивым, свидетельствуя о становлении критичности как свойстве личности [11].
По мнению В.С.Коневой [6], целенаправленное формирование самой учебной деятельности является условием возникновения и областью проявления критичности. Именно поэтому учебная деятельность рассматривается как одно из средств формирования критичности, а школьниками должна осознаваться как ступенька к воспитанию у себя критичности и возможность стать субъектом деятельности.
Методика формирования критичности у младших школьников в учебной деятельности
Ребёнок не рождается на свет с каким-то отношением к себе и обществу. Как и все остальные особенности личности, его критичность складывается в процессе воспитания и обучения, в котором основная роль принадлежит семье и школе. Как уже говорилось ранее, формирование критичности является одной из базовых форм подготовки к успешной жизнедеятельности в современном обществе.
Значительный вклад в разработку проблемы критичности внёс П.П. Блонский [2]. Полученные данные позволили П.П. Блонскому утверждать, что у дошкольников суждения ещё не наблюдаются; эти дети только констатируют факты. И только когда ребёнок начинает пользоваться критерием возможного и невозможного, а это происходит в начале школьного возраста, дети начинают высказывать предположения, вот тогда впервые проявляется критичность мышления и проблематические суждения.
В течение ряда лет группа под руководством В.С.Коневой [6] вела исследование, целью которого было формирование критичности, при этом учитывалось, что в младшем школьном возрасте критичность проявляется как зарождающееся свойство.
Методика формирования критичности предполагает определённую последовательность. По мнению В.С.Коневой [6], прежде всего стоит уточнить представление младших школьников о критичности, раскрыть значимость формируемого свойства в учебной деятельности и пробудить интерес к свойству. Наличие у учащихся знаний о критичности указывает на правильность усвоенных ими представлений и даёт возможность ученику рассматривать себя как потенциального «носителя» этого свойства. Затем младших школьников следует убедить, что необходимо владеть конкретными умениями, которые обеспечивают критичное отношение к усваиваемым знаниям, способам познания, а также акцентировать внимание школьников на необходимости иметь свою точку зрения на решение задачи. После этого можно переходить непосредственно к формированию умений, составляющих сущность критичности: умение обнаруживать ошибки, неточности, находить причины их возникновения и пути исправления; объективно оценивать итог работы, свои возможности; искать нестандартные альтернативные подходы к решению задачи и т.д.
Важным условием при выборе приёмов и методов формирования критичности является определение уровня развития критичности. А.С. Байрамов [1] в своих исследованиях определил три уровня проявления критичности у младших школьников:
- уровень "зарождающейся" критичности, характеризуется тем, что ребёнок не может выделить противоречие (ошибку); или выделяет очевидные ошибки, противоречия, носящие преимущественно характер абсурда;
- уровень "констатирующей" критичности, дающей испытуемым возможность отчетливо фиксировать противоречия (ошибки);
- уровень "коррегирующей" критичности, позволяющей не только обнаруживать и объяснять причины и источники замеченных ими ошибок, но и предлагать способ их устранения.
В процессе развития критичности эти уровни как бы переходят один в другой, без соблюдения строгой последовательности, сосуществуя в процессе решения одной задачи.
Формирование критичности учащихся требует применения таких педагогических технологий и способов развития, как: анализ и оценка фактов, сопоставление, соотнесение, обобщение, решение проблемных задач, раскрытие причинно-следственных связей, объяснение причин ошибок. В первую очередь в процессе критичности доминируют операции сравнения и сопоставления.
О сформированности критичности можно судить по уровню знаний учащихся о критичности, их отношению к данному свойству, самостоятельности, глубине всесторонности, частоте проявления критичности и наличию своей позиции [6]:
- уровень знаний учащихся о критичности. Знания о критичности во многом определяют и отношение младшего школьника к данному свойству.
- самостоятельность. Самостоятельность рассматривается как способность младшего школьника самому находить предмет критического анализа, контроля, действовать без подсказки извне, принимать независимые решения.
- глубина. Учебная деятельность учащихся невозможна без способности глубоко и всесторонне рассматривать информацию: задачу, текст, способ деятельности. Глубина проявляется в умении учащихся не только обнаруживать ошибки, неточности, противоречия и исправлять их, но и раскрывать причины их возникновения, находить пути устранения выявленных недостатков. Всесторонность критичности обеспечивает способность учащихся охватить объект познания с разных точек зрения, подойти к нему с разных позиций. Важным является также умение понять точку зрения другого человека, т. е. временно переключиться в поле его аргументации и найти оптимальный альтернативный способ решения проблемы или задачи.
- наличие у младшего школьника своей позиции (адекватной самооценки). Позиция, в понимании В.С. Коневой [6], определяет отношение ученика, как субъекта деятельности, к какому-либо вопросу, заданию, объекту, действию, как включённому в его собственную деятельность, так и внешнему по отношению к ней. Как определённая точка зрения, позиция порождает различное восприятие задачи, понимание что, в свою очередь, ведёт к определенному способу её решения. Однако наличие своей позиции не эквивалентно критичности. Важно, чтобы ученик мог реализовать её, проявить критичность. В этом случае критичность становится важным условием учебной деятельности.
Заключение
Перед формированием критичности у младших школьников учителю, прежде всего, необходимо уточнить представление младших школьников о критичности, раскрыть им значимость формируемого свойства в учебной деятельности, пробудить интерес к свойству, убедить в необходимости владения умениями обеспечивающими критичное отношение, необходимость иметь свою точку зрения на решение задачи.
Существует три уровня проявления критичности: уровень "зарождающейся" критичности, уровень "проясняющейся" и "позитивной" критичности. Все эти уровни критичности имеют свои специфические особенности.
На протяжении младшего школьного возраста происходит положительная динамика развития критичности.
Формулировка вопросов взрослыми активизирует мыслительную деятельность ребёнка, что, в свою очередь, влияет на повышение уровня проявления критичности.
Ученик, обладающий критичностью, проявляет критичность в оценке своего отношения к учению, своего поведения, своих личностных качеств, умеет признавать свои ошибки, правильно истолковать их причины.
Если в процессе обучения педагогом будет обращаться достаточно внимания на развитие критичности, то её проявление младшими школьниками может стать устойчивым.
О сформированности критичности можно судить по уровню знаний учащихся о критичности, их отношению к данному свойству, самостоятельности, глубине всесторонности, частоте проявления критичности и наличию своей позиции.
Формирование критичности в младшем школьном возрасте обеспечит активную позицию ученика не только в учебной деятельности, но оно является одной из базовых форм подготовки ученика к успешной жизнедеятельности в современном обществе.
Список литературы
1. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста. Докт. дисс. – Баку, 1968.
2. Блонский П.П. Возрастные особенности детей. – М., 1971.
3. Векслер С.И. Обнаружение и опровержение ошибок как средство развития критичности мышления //Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. – М., 1970.
4. Вергелес Г.И., Конева В.С. Дидактика. Учебное пособие. – С-Пб., 2005.
5. Кожуховская И.И. О необходимости дифференцировать понятие "критичность" // Невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова – 1972.– № 11.
6. Конева В.С. Формирование критичности младших школьников в учебной деятельности// Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. – С-б., 1995.
7. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М., 1993.
8. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. и др.; Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие. – М., 1984.
9. Президент России. Официальный сайт. http://www.president.kremlin.ru/text/docs/2002/04/57884.shtml
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С-Пб., 2000.
11. Синельников В.М. Формирование критичности ума у младших школьников в процессе обучения //Автореф. дис. канд. пед. наук. –Киев. 1973.
12. Теплов Б.М. Психология. Учпедгиз, – М., 1953.
13. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? http://www.sooro.ru/sop-page/122/135/173/