Система Селестина Френе как основа технологии французских творческих мастерских

Центральный тезис системы С.Френе можно было бы сформулировать таким образом: для воплощения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной работы. Необходимо создавать и широко использовать новые средства обучения и воспитания. Эксперименты самого Френе начались с типографии, и долгое время типография являлась непременной принадлежностью Френе-школы. Причем в данной методике типография самым тесным образом связана с понятием свободного текста. Это небольшое "сочинение", в котором ребенок описывает свою жизнь, делится планами на будущее, рассказывает о впечатлениях. Школьная типография и свободные тексты являются практическим воплощением идей активизации учебно-воспитательного процесса. Свободный текст имеет двойное значение: это и социально-психологическая диагностическая методика; позволяющая лучше прочувствовать позицию ребенка в окружающем мире, и оригинальная концепция обучения родному языку. В отличие от традиционных методов, вынуждающих ребенка имитировать речь взрослых и сопровождаемых беспрерывными однообразными упражнениями, свободный текст возвращает в школу родной язык как средство живого общения.

С. Френе был принципиальным противником систематического использования учебников, особенно в начальной школе, так как они "подавляют органические интересы ребенка, навязывая ему непосильную логику взрослого, исключают возможность индивидуального творчества и прививают слепую веру в печатное слово". Однако понятно, что невозможно строить всё обучение на свободных текстах и рассказах учителя, необходим систематический материал. В качестве такого материала Френе предлагает особые карточки, каждая из которых содержит либо какую-то часть учебного курса, либо конкретное задание (текст для пересказа, задачу по математике и т.п.). Карточки систематизируются по предметам и темам и располагаются в специальных картотеках. Каждый ученик с помощью учителя составляет для себя индивидуальный рабочий набор карточек, содержание которых регулярно пересматривается с точки зрения новейших научных данных. Конечно, в этой ситуации существует опасность получения учащимися отрывочных, фрагментарных знаний, но зато имеется возможность изучать материал в свойственном именно этому ребенку темпе. Преимущества такой системы особенно очевидны в условиях малокомплектной школы: во время работы старших по карточкам учитель может уделить больше внимания малышам и отстающим.

Система Френе подразумевает чёткое планирование учебного процесса и предусматривает следующие виды планов:

1. Общий план на год, который почти соответствует традиционной учебной программе.

2. Общий план на месяц - он, как и годовой, составляется учителем

3. Индивидуальный план на неделю, который ребенок составляет сам в соответствии с годовым и месячным планом. Выполнение его строго обязательно, но при этом ребенок самостоятельно распоряжается своим временем. На практике это означает, что, если он выполнил свой недельный план в четверг, у него образуется три выходных, если же он поленился в первые дни недели, вполне возможно, что придётся работать даже в воскресенье.

Составлением планов дети занимаются в понедельник с утра (уходящее на эту работу время компенсируется в конце дня). Затем начинается коллективная работа с текстом, находящаяся в центре всей школьной жизни. Ученики читают свои тексты, после чего проходит голосование - выбор лучшего для его последующей печати. Согласно установленной очередности назначаются наборщики, каждый из которых получает определенный отрывок текста. Остальные учащиеся по одному или группами приступают к выполнению заданий, которые были распределены в процессе обсуждения текста. Интересно отметить, что Френе не считает необходимым сохранять возрастную однородность учебной группы: составление и обсуждение текстов нужно и большим, и маленьким. Но некоторая возрастная дифференциация всё-таки иногда бывает необходима. Так, например, выбранный для печати текст младшие ребята переписывают в тетрадь и иллюстрируют - а старшим такая работа уже не нужна. Если же текст оказывается по каким-либо параметрам непосильным для малышей, они начинают день с рисунка на свободную тему; в этом случае занятия с ними начинаются после того, как старшие получат задания. Эти задания включают чтение или коллективное составление свободных текстов и их всестороннее (лексическое, грамматическое, стилистическое, философское и т.д.) обсуждение. По окончании этой работы каждый ребенок приступает к выполнению индивидуального плана. Ориентировочное время окончания этой работы - около 11 часов утра, однако, как мы уже говорили, каждый может уйти чуть раньше или задержаться в зависимости от темпов своего продвижения в индивидуальном плане. Занятия возобновляются в 13.00. Около получаса ученики печатают свои тексты, а учитель в это время ходит по классам, контролирует работу групп и помогает им. Такое свободное передвижение позволяет реализовывать свою индивидуальность не только ученикам, но и учителю: ведь при желании он может остановиться около любой группы по своему выбору, дав другим предельно краткие комментарии. Однако и в это время желающие могут продолжать работу с карточками, выполняя индивидуальный план. Время с 14.15 до 14.45 отведено для разнообразных дел, которые заранее не планировались, но должны быть выполнены в связи с возникшей необходимостью (напр., дополнительные консультации учителя). С 15.00 до 15.30 идёт краткий отчет о рабочем дне. Затем в эти же полчаса читается какой-либо интересный текст или стихотворение и прослушивается соответствующая характеру занятий песня. Последние полчаса начинаются с ответов на вопросы, которые дети записали в течение дня в специально приготовленный для этого на учительском столе блокнот. При этом не рекомендуется разрешать детям задавать новые вопросы по мере ответов учителя: "Кто хочет ещё о чём-то спросить, пусть запишет свои вопросы в блокнот завтра". Опять же, здесь нет четкого регламента отдельных частей. И последний аккорд дня - доклад. Ребенок читает текст приготовленного в течение дня сообщения, показывает приготовленный иллюстративный материал. Потом ему задают вопросы. Причём, если докладчик не может ответить, ответ не звучит и от учителя: в таком случае вопрос записывается в блокнот для последующего изучения. В субботу подводятся итоги недели: анализируется выполнение индивидуальных недельных планов; проводятся общеклассные собрания, на которых разбираются заполненные за неделю 4 столбца стенгазеты; «я хвалю» - проводится награждение в зависимости от заслуг,  "я поздравляю",  "я критикую" - подробно выступают обе стороны, класс разбирает ситуацию и при необходимости назначает наказание, "я предлагаю"- с учётом финансовых и других условий изучается возможность реализовать данное предложение, и при положительном решении сразу же назначаются конкретные исполнители.

Очень важно отметить также высочайшую роль ТСО во Френе-школе. Большое значение имеет также и организация пространства. Хорошо, если школа находится на природе; в противном случае необходимо как минимум организовать пришкольный участок; «микропарк», который в идеале должен выполнять ещё и утилитарную функцию: огород, сад, пасека... Школа включает в себя общую комнату, где все дети работают вместе, классы и специализированные мастерские для различных ремесел. Класс меблируется обычными столами, за которыми могут вместе работать четверо, а вдоль стен расставляются шкафчики для тетрадей, книг и инструментов. При этом мебель предпочтительнее легкая, позволяющая легко менять обстановку в классе. Меблировка мастерских, естественно, зависит от их назначения.

Преемницей Френе-школы в современном образовании является технология творческих мастерских, получивших в России наименование "французских". Мастерские - это не просто активная форма учебной работы (в отличие от урока, она захватывает всё существо участника и не позволяет заниматься одновременно чем-то ещё). Это не просто новая форма организации работы учеников и последовательности заданий. Для меня мастерские – это, прежде всего, новый стиль взаимоотношений ученика и учителя. Это-позиция диалога. Это - когда учитель не заявляет ребенку "ты не прав", а пытается добиться, чтобы тот сам понял свою ошибку в результате изучения научной литературы или путем логических рассуждений. Это - когда учитель вместе со всеми выполняет предлагаемые задания. Это - когда ученик заходит после уроков "поговорить" с учителем и именно здесь, в школьном кабинете, а не в уличной компании ищет ответов на поднимающиеся в душе жизненные вопросы. Впрочем, у сторонников технологии мастерских уходят из лексикона сами слова "учитель" и "ученик", заменяясь "мастером" и "участником". И в самом деле - кто дал нам право называться учителями тех людей, которые сидят перед нами в классах? Неужели только разница в возрасте? Возможно, со временем кто-то из нас и удостоится этого имени, но пока...

В настоящий момент разработано несколько типов мастерских. Вот их примерная классификация:

А теперь – немного подробнее о двух наиболее широко применяемых типах.

I. Мастерские построения знаний. Их результатом является приобретение детьми новых знаний; однако, в отличие от традиционного урока, ребенок не получает знания в готовом виде (наша тема сегодня... запишите правило… вам необходимо знать на память...), он добывает их самостоятельным трудом под руководством учителя. Наиболее часто алгоритм заданий этих мастерских выглядит так:

1 .Пo названию термина или фамилии автора строится ассоциативный ряд. Здесь возможна игра в слова.

2. Попытки самостоятельно объяснить термин или название. Варианты каждого участника обсуждаются сначала в парах, затем к единому решению должна прийти группа из 4-6 человек.

3. Каждая группа оглашает свою точку зрения, после чего участники других групп могут задать вопросы, в корректной форме высказать свои возражения.

4. Группы читают и изучают печатные материалы, выданные мастером - научные статьи, выдержки из энциклопедий, справочников и т.д. - идет становление подлинного научного знания по данной теме.

5. Сравнение своих наработок с подлинным научным знанием и самокоррекция

6. Творческое задание, требующее применения полученных знаний на практике. Как правило, оно выполняется тоже по группам.

7. Рефлексия.

Эти мастерские могут применяться при изучении всех школьных курсов, однако не слишком часто, т.к. абсолютная безоценочность приводит к потере у ряда учащихся стимула в работе: зачем думать, если в ответ на любую чепуху (впрочем, также, как и на правильный вариант) мастер одинаково невозмутимо скажет "Спасибо. Дальше" и потом даст листок с "правильным ответом"?

II. Мастерские письма. Создание текста - пожалуй, самый сложный и интересный вид творческой деятельности. Общая атмосфера и помощь участников друг другу (обогащение словаря, комментарии и вопросы к тексту) дают возможность даже самому заурядному, /хотя заурядных людей не бывает.../ и совершенно не настроенному на такую деятельность участнику тоже что-то создать. Так раз за разом у него постепенно пробуждается вера в свои силы, в то, что и он умеет. Именно эти мастерские, где ни один не остается немым, лучше всего помогают и мастеру, и участникам усвоить ключевое положение системы- "В С Е способны..."А значит, и я тоже. Даже если об этом никто не знает. И он тоже. Даже если я ещё этого не вижу. Алгоритм этих мастерских, как правило, таков:

1. Индуктор - "провоцирующее", "разогревающее" активность задание или "настраивающий", "вводящий" в тему мастерской текст, картина, музыкальное произведение и т.п.

2. Создание словаря - на основе ключевого слова (оно либо дается мастером и является квинтэссенцией темы мастерской, либо выбирается каждым участником для себя по указанию мастера. Способов здесь несколько: это и ассоциативные ряды, и составление новых слов по принципу «игры в слова», и подбор рифм или слов со звуками/буквами ключевого и многие другие.

3. Обогащение словаря наработками друг друга по мере чтения каждым своего списка.

4. Создание текста - как правило, на основе полученного общего словаря.

5. Социализация текста в любой форме, причем остальные участники высказывают свое одобрение или неудовольствие, задают вопросы, комментируют, дают отклики. Лучше, если все это фиксируется в письменной форме.

6. Создание второго текста на основе первого и листка отзывов.

7. Знакомство со вторыми текстами и обсуждение наиболее интересных из них, возможно в группах.

8. Рефлексия.

Было бы нечестно, рассказывая о мастерских, не упомянуть о том, чти в последнее время, когда эта технология начала обрастать своими традициями, в ее недрах возникло немало вопросов и проблем, пока что не имеющих решения. Впрочем, творческие группы мастеров и не пытаются скрыть возникающие трудности. Здесь важно помнить, что определяющее значение имеет не форма, а содержание. В недрах любой педагогической технологии могут существовать как авторитарные (ох, как умело иные мастера одним взглядом сводят на нет принцип безоценочности!), так и равноправные (ведь может и традиционная контрольная быть совсем не страшной...) взаимоотношения взрослого и ребенка. И именно этим концептуальным выбором определяется всё в работе педагога. Совсем не обязательно, а иногда и неполезно, вместо четких и ясных традиционных уроков проводить порой "растекающиеся по древу" мастерские, требующие гораздо больше времени. А вот внутренне переместить себя с позиции надсмотрщика, контролера и карателя на позицию старшего друга, помогающего ребенку не только познать учебный предмет, но и научиться владеть собой - совершенно необходимо.

Особенно легко разрабатывать мастерские для курсов литературы (буквально со 2 класса) и истории. Существует уже разработанная схема изучения тем "доли и дроби" и некоторых других из курса математики средней школы. Что касается уроков иностранного языка - мастерская письма может быть очень удачным завершающим аккордом в работе над той или иной лексической темой, а некоторые грамматические темы лучше всего вводить именно в форме мастерских построения знаний. И только с учащимися старших классов возможно проведение мастерских ценностных ориентаций, проектов и сотрудничества, т.к. они предполагают уровень владения языком, позволяющий обсуждать на нем серьезные проблемы философского характера.