Методы коррекционной работы по формированию словоизменения у детей с общим недоразвитием речи

1. РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина. Формирование грамматического строя (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. Так, при формировании словоизменения ребёнок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и др., так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнку необходимо усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых грамматических форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, - использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А.Н. Гвоздева, с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка, выделяется три периода формирования грамматического строя речи.

Первый период - характеризуется использованием предложений, состоящих из аморфных слов–корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.), состоит из 2 этапов:

1 этап - однословного предложения (от 1 года 3 мес. – до 1 года 8 мес.)

2 этап - предложений из нескольких слов – корней (от 1 года 8 мес. – до 1 года 10 мес.)

Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. – до 3 лет), состоит из 3 этапов:

1 этап - формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.)

2 этап - использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.)

3 этап - усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года)

Третий период - характеризуется дальнейшим усвоением морфологической системы (от 3 лет до 7 лет)

В этот период ребёнок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. При этом значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами. В речи детей до 4 лет иногда ещё встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (например: “на коне”), тенденции унификации основы (например: “пени”, “левы”). После 4 лет такого рода аграмматизмы (окказиональные формы) исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (например: “заплатю”). В этот период усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту, ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

2. НАРУШЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевом действии. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико–синтетической деятельности. При многих формах общего недоразвития речи (ОНР), особенно при алалии, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При общем недоразвитии речи (ОНР) формирование грамматического строя речи происходит с б?льшими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе больш?го количества языковых правил. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразное овладение грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально–языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств выражения мысли, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединение в определённые синтагматические структуры. Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, - как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение, как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

Нарушение морфологической системы языка при ОНР

В работах многих исследователей (Н.С. Жуковой, В.А. Ковшикова, Л.Ф. Спировой, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР: 1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных, например: “копает лопата”, “красный шары”, “много ложков”; 2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных, например: “нет два пуговиц”; 3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями, например: “дети рисует”, “она упал”; 4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени, например: “дерево упала”; 5) неправильное употребление предложно–падежных конструкций, например: “под стола”, “в дому”, “из стакан”. При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерные как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

3. ОБЩИЕ АГРАММАТИЗМЫ ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является “гипергенерализация” (по Т.Н. Ушаковой), т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения. Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С.Н. Цейтлиной): 1) унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова, например: “ст?ла нет”, “много п?ездов”; 2) устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулём звука, например: “левы”, “пени”, “молот?ком”, “песoв”, “кусoки”, “много сёстр”; 3) игнорирование чередований конечных согласных, например: “?хи”, “текёт”, “бегёт”, “соседы”; 4) устранение наращения или изменения суффиксов, например: “друг – други”, “ком – комы”, “стул – стулы”, “котёнок – котёнки”, “чудо – чуды”, “дерево – деревы”; 5) отсутствие супплетивизма при формообразовании, например: “человек – человеки”, “ребёнок – ребёнки”, “лошадь – лошадёнки”.

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения, “ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории” [6]. Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление, например: “один” и “много”, - не представляет трудностей даже для ребёнка раннего возраста.

Наряду с аграмматизмами (окказиональными формами), характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выявляются и специфические аграмматизмы. Если в норме происходит смешение формально–знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с ОНР наблюдаются смешения флексий различных значений.

В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы “генерализации”, т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая ассиметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далёких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно–падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительными в роде, числе, падеже.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая ее зависимость от лексической семантики, степени знак?мости слова, от звуковой структуры слова, от типа предложения. Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи: 1) усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде (на основе механизмов имитации); 2) овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое у детей с ОНР осуществляется более замедленными темпами.

Нарушение синтаксической структуры предложения у детей с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Е.Ф. Соботович выделяет 2 группы детей с ОНР (моторной алалией):

1 группа детей - в этой группе наблюдается преимущественно нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно – семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы всe правильно воспроизводят структуру предложений из 2 – 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. Например: “Мама мые мяси” (Мама моет мячик); “Деси иду коле” (Дети идут в школу); “Деська касаль касена” (Девочка качалась на качелях). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из 3-х семантических компонентов: субъект – предикат – объект; субъект – предикат – локатив.

Как видно из примеров, в структуре предложений сохранён порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

2 группа детей - в этой группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения. Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений. Например: “Много в лесу” (дети собрали в лесу много грибов) “Молоко разлило” (молоко разлито котёнком). Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют: а) инвестированные предложения, б) предложения пассивные, а так же - сложноподчинённые предложения.

Нарушение синтаксиса проявляется как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объективными – локативными - атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

4. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) осуществляется с учётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно–логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.

Первый этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, 2) отработка беспредложных конструкций единственного числа. Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени третьего лица в числе.

Второй этап - работа над формами словоизменения. Существительные: 1) понимание и употребление предложно–падежных конструкций единственного числа, 2) закрепление беспредложных форм множественного числа. Глаголы: 1) дифференциация глаголов 1, 2, 3 лица настоящего времени, 2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе, роде. Прилагательные: 1) согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения. Существительные: употребление предложно–падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа. Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах. Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи.

При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний: а) глагольные, б) субстантивные, в) адъективные, г) наречные,
д) местоименные, е) словосочетания с числительными.

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны - у дошкольников с ОНР в структуре предложения преимущественно выпадает предикат.

Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности: а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (например: “рисует дом”, “гладит собаку”); б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительным без предлога (например: “рубит топором”, “дарит внучке”); в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (например: “играет в саду”, “танцует на сцене”).

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для дошкольников с ОНР являются следующие: а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (например: “красная машина”); б) словосочетания из 2-х существительных со значением принадлежности (например: “хвост лисы”), со значением совместности (например: “чашка с блюдцем”). В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В этой связu рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над предложением: 1) нераспространённые предложения: а) подлежащее – сказуемое, например: “Девочка рисует”; 2) распространённые предложения из 3 - 4 слов:
а) подлежащее–сказуемое–прямое дополнение, например: “Девочка рисует дом”, б) подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение, например: “Девочка рисует дом карандашом”, в) подлежащее – сказуемое – обстоятельство места, например: “Дети играют в саду”, г) подлежащее – сказуемое – дополнение – обстоятельство места, например: “Девочка рвёт цветы в саду”, д) подлежащее – сказуемое – дополнение – определение, например: “Бабушка подарила внучке красивую куклу”; 3) предложения с однородными членами; 4) сложносочинённые предложения. 5) сложноподчинённые предложения.

В процессе закрепления форм словоизменения в связной речи последовательность логопедической работы определяется сложностью семантической структуры текста, видом текстов. Известны три основных вида текста: 1) текст – повествование; 2) текст – описание;
3) текст – рассуждение. В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, используется преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий. В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко используется наглядность.

Закрепление словоизменения в связной речи должно строиться также с учётом самостоятельности планирования связных высказываний, что определяет следующую последовательность логопедической работы: 1) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки-серии; 2) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки; 3) пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой её содержания по вопросам; 4) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по её содержанию; 5) пересказы без опоры на сюжетную картинку; 6) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки; 7) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания; 8) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по её содержанию; 9) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по её содержанию; 10) составление рассказа на заданную тему.

Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность логопедической работы: 1) сравнение денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий; 2) выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи; 3) соотнесение выделенного значения с флексией; 4) фонематический анализ выделенной флексии; 5) письменное обозначение флексии (если дети знают буквы); 6) закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях; 7) закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи. В дальнейшем проводятся различные игровые упражнения по закреплению формы множественного числа в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Список литературы

1. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1981.

2. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М., 1994.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

4. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - Л., 1985.

5. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 1994.

6. Д.И. Слобин Когнитивные предпосылки развития грамматики - Психолингвистика М.,1984