В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ в адаптации к школе.
Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, достигло более 30%.
Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы становится немыслимым без квалифицированной коррекционно-развивающей работы. Принципиальной задачей программы КРО является отработка теории и практики выведения учащегося из процесса коррекции и возвращения его в обычную образовательную среду.
С целью организации качественного образования детей с ограниченными возможностями разработаны и утверждены приказом Министерства примерные учебные планы, которые приведены в соответствие с национально-региональным компонентом государственного стандарта, с требованиями к результату образования. Деятельность специальных (коррекционных) классов в общеобразовательных учреждениях регулируется примерными положениями и рекомендациями для педагогов и руководителей образовательных учреждений.
Объектом данного анализа результатов педагогической деятельности является повышение эффективности педагогического воздействия на детей с трудностями в обучении. Предмет анализа – разработка комплекса методов средств и форм управления образовательным процессом для повышения эффективности педагогической деятельности. Целью аналитического отчета стали самоанализ и самооценка моей профессиональной деятельности за межаттестационный период по вопросу «Осуществление дифференцированного подхода к младшим школьникам с ЗПР в организации обучения в специальном (коррекционном) классе VII вида».
В ходе своей работы я решала следующие задачи:
- Выявить причины трудностей в обучении детей, противоречия между уровнем развития и требованиями Госстандарта.
- Квалифицировать их, используя психолого-педагогические методики.
- Определить комплекс мер по преодолению и коррекции этих трудностей.
Решением проблемы школьной неуспеваемости занимались специалисты разного профиля:
- психологи (Калмыкова, Коробейников, Менчинская и др.)
- педагоги (Бабанский, Занков и др.)
- дефектологи и физиологи совместно с психологами и клиницистами (Никитина, Лебединская, Власова).
В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной обучаемостью, в том числе и детей с ЗПР (ММД).
В соответствии с Законом РФ «Об образовании»,Областным законом «Об образовании в Свердловской области», постановлением Правительства РФ от 19.03.2001г. №196, постановлением Правительства РФ от 12.03.97г.№288 создаются специальные (коррекционные) классы VII вида с целью обеспечения педагогических условий образования детей с нарушением психологического развития церебрально-органического происхождения. Система работы в данных классах направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего образования, преодоление негативных особенностей эмоционально-волевой сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение работоспособности, активизацию познавательной деятельности.
Задержка психического развития - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребёнок, достигший, школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются условия обучения и воспитания детей данной категории. У детей с ЗПР обнаруживается отставание и своеобразие в развитии мыслительной деятельности, что выражается в несформированности таких операций, как анализ и синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушении звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоении логико-грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря (С. Г. Шевченко). Особенности познавательной деятельности учащихся с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности внимания, в недостатках памяти. Так же присутствуют нарушения эмоционально-личностной сферы.
Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности, это очевидно.
Среди разнообразных направлений, концепций, теорий возможных путей преодоления школьной неуспеваемости, а особенно в специальных (коррекционных) классах VII вида, можно выделить дифференцированный подход (на основании исследований Марковой Н. Г.) Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы.
Моя работа за прошедший период состояла из двух этапов. На первом этапе я изучала индивидуально-типологические особенности детей, используя методы наблюдения (в различных видах детской деятельности), анкетирование (по общим вопросам), беседы с родителями об особенностях характера и развития детей. Результаты этой работы размещены в психолого-педагогической карте (Приложение 1).
Еще Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только невредно, но и полезно, если наставник умеет, занимаясь одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».
На основании критериальной базы Чередова И. М. я разделила класс на три условные группы по характеру мыслительной деятельности:
- с высоким уровнем (хорошо усваивающие материал, выделяют существенное и переносят знания в новые ситуации). Сюда я отнесла учащихся, имеющих отметки «4» и «5». Что составило 12%. По показателям познавательной деятельности они приближались к нормально развивающимся школьникам.
- со средним уровнем познавательной деятельности (усваивают материал после тренировочной работы, выделяют существенное не сразу). Эту группу составили 37% учащихся класса. В нее вошли учащиеся, имеющие одну «3». Для них характерны тревожность, неуверенность в себе. Трудности в понимании заданий связаны с нарушением аналитико-синтетической деятельности мышления; положительные эмоции быстро сменяются отрицательными.
- дети с низким уровнем развития познавательной деятельности (усваивают материал после многократных упражнений, затрудняются в выделении главного, выполняют задания репродуктивного характера). Эта группа составила 51% учащихся всего класса. В неё вошли все оставшиеся ученики. Для них характерны низкая работоспособность, трудности при переключении внимания с одного задания на другое.
Динамика учебных умений является основанием для перевода в другую условную группу.
При работе с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуальности и ближайшего развития. Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.
- Во время изложения новых знаний возможности его использования ограничены, т. к. частые повторы и остановки могут нарушить логическую структуру излагаемого материала, невозможен учет пробелов в знаниях в любой момент объяснения и необходимо соблюдать сроки обучения.
- На этапе закрепления и применения знаний и умений основой для дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы преимущественно в виде заданий разной трудности и характера. Можно предложить детям самостоятельно выбрать вариант заданий, но, боясь допустить ошибки, дети выбирают наиболее легкие. При такой ситуации невозможна адекватная оценка уровня усвоения материала. Мне наиболее удобно предъявлять задания в виде индивидуальных карточек.
- На этапе проверки и оценки знаний и умений в зависимости от уровня усвоения материала каждым учеником можно составлять серии заданий повышающейся или понижающейся трудности.
Я использую дифференцированный подход на разных этапах урока. Виды заданий зависят от целей урока.
Говоря о дифференцированном подходе в обучении детей с ЗПР, важно обозначить критерии эффективности его осуществления:
- Создание для ученика ситуации успеха и уверенности;
- Сотрудничество учителя и ученика;
- Создание ситуации, в которой ученик сам выбирает задания различного уровня трудности;
- Возможность выбора учителем форм контрольной процедуры;
- Учет временного фактора в зависимости от индивидуальных особенностей ученика;
- Тематический учет знаний;
- Использование метода малых групп;
- Логическая обусловленность и своевременность контроля;
- Гарантирование ученику права на повышение оценки;
- Соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;
- Поощрение ученика;
- Соответствие целей контроля целям образовательного процесса.
Результатом работы по этому аспекту явились диаграммы динамики, которые показывают, что система работы, проводившаяся с учащимися, способствовала повышению уровня познавательной деятельности. К 4 классу к группе с высоким уровнем относится уже 33% учащихся, а в группе с низким уровнем осталось 44% учащихся. Динамика незначительная, т. к. у младших школьников с ЗПР процесс развития проходит в 2,5-3 раза медленнее, чем у нормально развивающихся школьников. Необходимо также учесть, что в течение всего периода обучения менялся качественный и количественный состав класса.
С психолого-педагогической точки зрения такая форма работы эффективна тем, что для каждого ученика существует возможность самореализации на различных уровнях обучения, его самооценка строится на основании реального осознания успехов и возможностей.
И об организации домашнего задания с учетом дифференциации.
Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников с ЗПР. Домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь влияют на формирование познавательных качеств учащихся.
На втором этапе я продолжила работу по снижению трудностей в обучении детей путём изучения психолого-педагогической литературы, подбора разнообразных методик и упражнений по коррекции трудностей. Идеальной формой дифференцированного подхода является проведение коррекционно-развивающих занятий предметной направленности, цель которых – повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и образования, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового материала.
Я проводила коррекционно-развивающую работу в два этапа. На первом этапе я уделяла главное внимание мыслительным операциям, таким как анализ, обобщение, сравнение, выделение существенных признаков и понятий. На втором этапе внимание было направлено на развитие мыслительно-речевой деятельности (понимание общего и переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря). Форма работы (групповая или индивидуальная) зависит от вида работы (коррекционная или развивающая).
В Приложении 2 приведены разработки коррекционно-развивающих упражнений, которые расположены в строгой последовательности и несут в себе 2 функции: они могут быть отнесены как к коррекционным программам, так и к развивающим.
Групповая форма работы формирует у детей навыки делового общения, обеспечивает развитие коммуникативной компетентности. Индивидуальная форма занятий позволяет учителю выбрать темп работы в зависимости от исходного уровня мышления и индивидуальных особенностей ученика.
Результатом применения дифференцированного подхода к проведению коррекционно-развивающих занятий предметной направленности явились графики измерения уровня развития мыслительных операций анализа, обобщения и сравнения. На всех трёх графиках просматривается положительная динамика. Проведя сравнительный анализ, я пришла к выводу, что в процессе осуществления дифференцированного подхода в коррекционной работе наибольших качественных изменений достигла операция сравнения. Снизилось количество трудностей, связанных с индивидуальными особенностями детей. Успешность работы сказалась и на продуктивности учебно-познавательного процесса. 3 человека (33%) успешно усвоили программу и вполне способны обучаться по традиционной системе. Кроме того, произошло снижение трудностей, связанных с индивидуально-типологическими особенностями детей и в эмоционально-личностной сфере. Дети наравне с учениками массовой школы принимали участие в школьных мероприятиях, выступали на сцене и чувствовали себя уверенно.
Вместе с тем особого внимания заслуживает развитие умения обобщать, т. к. уровень его повысился незначительно. Это объясняется особенностями этого типа ЗПР (церебрально-органического), для которого характерна наибольшая стойкость нарушений психических и мыслительных процессов.
Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод о том, что осуществление дифференцированного подхода – одна из наиболее продуктивных форм педагогической деятельности. Это даёт возможность повысить эффективность педагогического воздействия на детей.
В целом полученные результаты соответствуют целям моей педагогической деятельности. На следующий период я поставила перед собой задачи:
1. Выявить причины трудностей в обучении
чтению.
2. Квалифицировать их с помощью
психолого-педагогических методик.
3. Определить комплекс мер по преодолению этих
трудностей.
Кроме того, необходимо продолжить работу по отслеживанию уровня сформированности мыслительных процессов и его дальнейшего повышения.
В процессе своей педагогической деятельности я столкнулась со следующими трудностями: несоответствие имеющихся в школе учебных пособий коррекционно-развивающей программе, «непробиваемое» равнодушие родителей по отношению к своим детям. Также, в связи со сложностью профессиональных задач, которые должны решать специалисты КРО, стоит вопрос регулярной теоретической и практической кадровой подготовки, и у меня возникла необходимость в повышении профессионального уровня.
Я считаю, что всё выше изложенное позволяет сделать вывод о том, что мои методы воздействия педагогически целесообразны и результативны. Я владею проектировочной и практической деятельностью на частично поисковом уровне. Проектировочная деятельность носит системный характер, но при этом я лишь частично выявляю внешние и внутренние связи. Умею находить факторы, влияющие на ход и результаты педагогического процесса, причинно-следственные связи в нём, опираясь на интегрированные знания из известных теорий в области педагогики, психологии, но не объясняю механизмы взаимодействия причины и следствия. Мои выводы и рекомендации носят общий характер.