Речь в работе пойдет об обучении грамматике иностранного языка учащихся средней школы, о роли и месте грамматики в преподавании языка, о способах презентации и систематизации грамматического материала. Попытаемся также ответить на вопрос: противоречит ли методический принцип коммуникативной направленности обучения системному изучению грамматики? Следует отметить, что данная проблема представляется чрезвычайно актуальной сегодня. Коммуникативная направленность обучения иностранному языку, понимаемая часто как чрезмерное увлечение спонтанной речевой практикой, привела к небрежному отношению к грамматике, к утверждению, что «при обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер» (программа с.51)
Действительно среди изучающих иностранный язык и учителей существуют различные точки зрения на необходимость системного изучения грамматики. Существуют две противоположные точки зрения. Е.Н.Соловова, рассматривая эти базовые подходы к обучению грамматике, приводит аргументы тех, кто «за» и тех, кто «против», определяет плюсы и минусы каждого из них, а также возможные варианты их использования в зависимости от конкретной ситуации обучения иностранному языку. Сторонники грамматики исходят из того, что в основе речевой деятельности лежит мышление. Мышление общечеловечно, однако средства оформления мыслей в разных языках различны. Такой подход характеризуется широким применением в обучении общепедагогического принципа сознательности, выявлением языкового инвариантного значения форм и структур, учетом родного языка. В самом деле, хотим мы того или нет, учащиеся невольно в своем сознании будут устанавливать связи между словами и конструкциями родного и иностранного языков. На наш взгляд, прав Л.В. Щерба говоря, что можно изгнать родной язык из аудитории, но нельзя его изгнать из голов учащихся. (стр.62)
Противники грамматики предлагают путь интуитивного механического овладения языком, путь накопления «отрицательного языкового опыта», путь проб и ошибок. Путь этот требует огромных затрат времени. При ограниченном числе часов, отводимом на изучение иностранного языка в школе ( в нашем случае 2 часа в неделю) такие возможности для накопления « отрицательного языкового опыта» отсутствуют , и поэтому сам процесс овладения становится неэффективным. Кроме того, при таком подходе объектом изучения становится только речь, осознание языковых категорий и закономерностей носит стихийный случайный характер, а потому не может быть адекватным. Никто ведь всерьез не станет утверждать, что можно выучить все предложения! «Но... в мозгу человека не хранятся все возможные предложение»( Е.Н.Пассов, стр. 188). Существенным недостатком, на наш взгляд, является также и полное исключение родного языка.
Изучение грамматики помогает устанавливать межпредметные связи, реализовать развивающий аспект образования. Создается ситуация соизучения языков, возможность систематизировать имеющийся лингвистический опыт, проводить языковые системные аналогии и противопостановления, развивать чувство языка , языковую догадку, память, логику; осуществлять операции синтеза и анализа, проводить сравнения, делать умозаключения , т.е. развивать мышление учащихся. Вспомним Л.В. Щербу, который видел роль предмета «иностранный язык» прежде всего в развитии личности ребенка!
Одной из базисных дисциплин для методики является лингвистика, наука об общих закономерностях строения и функционирования языка. Предметом же методики является обучение языку, т.е тому явлению, который является объектом лингвистики.
В современной лингвистике различают три понятия, три стороны единого целого: язык (система знаков), речь (индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка), речевая деятельность (процесс приема и передачи информации, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения) (А.Н.Щукин, с. 29-30) .
Вполне очевидно, что наиболее эффективной будет методика, в которой все три стороны единого целого будут учтены должным образом. Поскольку каждый метод как способ обучения базируется на определенной лингвистической основе, отношение обучающего к базовым исходным лингвистическим понятиям оказывается весьма значительным.
Язык – средство обучения и хранения информации. Все грамматические формы и структуры хранятся в нашей лингвистической памяти не изолированно, а включены в сложную систему, которая интегрируется два типа отношений- парадигматические (язык) и синтагматические (речь). Парадигматические отношения построены на противопоставлениях. На выходе в речь выбирается лишь одна из форм по принципу «или»/«или». Именно парадигматические связи обеспечивают прочность запоминания, а значит и мгновенный вызов формы из долговременной памяти. Однако, как отмечает Е.Н.Соловова , «в практике преподавания иностранного языка эти парадигматические связи часто игнорируются.» (с.85)
Синтагматические связи обеспечивают уровень линейного развертывания высказывания и работают по принципу «и»-«и».
Мы считаем, что для разработки методики преподавания чрезвычайно существенно понятие языка и речи, где язык - коммуникативный код и правила его функционирования , закрепленные в сознании человека, а речь – функционирование этого кода, реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Здравый смысл подсказывает, что невозможно, не зная кода (изучается грамматикой), научить пользоваться этим кодом. Речевой материал необозрим и, на наш взгляд, не поддается ни классификации, ни систематизации.
Исследования по распознаванию речи показали, что «процесс восприятия и понимания речи» определяется знанием системы данного языка и что «осмысленное запоминание значительно экономнее неосмысленного.» Системное обучение иностранному языку способствует образованию механизма обратной связи и объединению механизмов языкового правила и речевого действия в коре головного мозга (В.А. Артемов, с .120 и сл.)
Наиболее адекватной в плане соотношения – язык/речь/языковая деятельность нам представляется теория языковой коммуникации, разработанная французским лингвистом Бернаром Потье. Он считает, что коммуникация возможна лишь в силу того, что посылающий информацию и воспринимающий ее владеют одним и тем де языковым кодом и одними и теми же правилами кодирования информации (языковая компетенция). Каждый конкретный речевой акт есть лишь реализация, манифестация возможностей языковой компетенции и, уже по определению, ничего к ней не добавляет. Речь ничего не создает: она демонстрирует, индивидуальное использование возможностей предусмотренных системой языка. (Б.Потье, с.23)
Сходную трактовку соотношения языка и речи находим в работах Гюстава Гийома. Язык рассматривается им как виртуальность и потенциальность речи, т.е как то, что предшествует речи, что делает ее возможной, что производит речь. Язык есть множество систем, образованных единством означаемых и означающих. Означаемое относится к области представления, означающее - к области выражения. Значимость формы в системе определяется ее позицией, которая предваряет ее оппозицию другим формам. Количество означаемых и, следовательно, количество позиций в языке ограничено; количество выражений, которое может иметь означающее в речи, велико и теоретически безгранично. В основе такого соотношения между языковыми инвариантами и речевыми вариантами лежит высший принцип экономии: поиск минимального в плане языка и максимального в плане речи. Разнообразие речевых употреблений форм объясняет, по Гийому, тщетность попыток установить их номенклатуру; изучать надо не многочисленные употребления, а инвариантность языковых предпосылок этих речевых употреблений.(Л.М.Скрелина. Об одном направлении...., с. 60 и сл.; А.В.Бондаренко, с.132)
Таким образом, мы исходим из того, что во всех многообразных контекстах грамматическая форма сохраняет свое основное значение, инвариантное к вариантам употребления и не обусловленное контекстом. Контекст лишь придает некоторые дополнительные оттенки , но в пределах, которые «разрешает» основное значение формы. Думается, что определение основного категориального значения формы, из которого вытекают возможные речевые и стилистические ее использования, является неоценимым подспорьем как для преподавателя иностранного языка, так и для изучающих иностранный язык.
Если верно, что в речи нет ничего, что не было бы разрешено языком, то уже на уровне языковой системы должны быть способы передачи коммуникативного задания. Даже Е.И.Пассов, в работах которого красной нитью проходит утверждение, что обучать надо не «системе языка», а «системе речи» ,приходит к мысли: «Видимо, структуры в нашем сознании связаны с определенными коммуникативными задачами: для каждой задачи – функциональное гнездо структур; гнезда эти, конечно, пересекаются»(Е.И.Пассов,стр.146). Он же приводит точку зрения И.Л.Бим, по мнению которой, определенный структурный инвариант предложения всегда соотносится с целью коммуникации, которая выражена во фразе. (Е.И.Пассов, стр.91)
Теперь обратимся к понятию речевой деятельности и рассмотрим лингвистическую концепцию Бернара Потье, в которой процесс коммуникации занимает центральное место.
Языковая коммуникация есть обмен сообщениями между как минимум двумя участниками: говорящим и воспринимающим речь, которые в момент речи меняются местами. Стимулом к речи являются события реальной (или вымышленной) действительности (référence), отраженные в сознании человека путем отбора некоторых элементов этой действительности и формирования представления о ней (conceptualisation). При этом «не все ,что воспринято, будет сказано».
Следующий этап – формирование понятия и мысленная фиксация его. Главная роль в этом процессе отводится памяти. Механизм этот относится к области понятий и является общим для носителей любого языка. Потье называл его structure d’entendement (структура фиксированной мысли) и считает чрезвычайно важным в акте коммуникации. Он приводит такой пример: Можно прослушать лекцию, прекрасно помнить ее содержание и абсолютно забыть, на каком языке она была прочитана. В связи с этим он делает вывод: запоминание происходит на понятийном уровне и на родном языке воспринимающего речь.
Этот вывод Б.Потье представляет большой интерес для преподавателя иностранного языка и построения методики, так как наводит на мысль, что роль родного языка в процессе изучения иностранного значительно больше , чем это принято считать.
Чтобы речевой замысел понятийного уровня мог стать сообщением, он должен быть закодирован средствами языка. Путь говорящего (репродуктивная речь) на схеме Потье выглядит так:
Путь воспринимающего речь (рецептивная речь) :
Речевой замысел говорящего предполагает ответную реакцию воспринимающего речь, которая будет адекватной, только если достигнуто понимание. Тот, кому адресуется сообщение, сначала опознает сигнал (слуховой или зрительный), идентифицирует его, сличая с хранящимся в его сознании языковым кодом; его задача - уловить мысль, закодированную в этом сообщении, опознать ее на понятийном уровне (structure d’entendement) и соотнести полученную информацию с экстралингвистической ситуацией, представленной в сообщении (référence). Как указывает Потье ,общим для говорящего и воспринимающего становится не сообщение как таковое, а мысль, зафиксированная в этом сообщении и адекватно воспринятая адресатом речи. Общая схема выглядит так:
где Е – говорящий , а R – воспринимающий речь.
Хочется обратить внимание на пункт R2 схемы. Наш опыт показывает, что неумение соотнести высказывание с описанной экстралингвистической ситуацией существенно затрудняет понимание. Случаи , когда все слова знакомы, а смысл не улавливается – нередки; и наоборот – значительное количество незнакомых слов не мешает пониманию , если ситуация реальной действительности опознана. На наш взгляд , об этом надо помнить при изучении всем видам речевой деятельности и целенаправленно развивать у учащихся умение связывать полученную информацию с ситуацией реальной действительности. Только так можно научить понимать не только данное конкретное сообщение , а, в принципе, любое другое.
Понимание – один из основных процессов, который обеспечивает коммуникацию, осуществляемую на базе языкового материала.
Б.Потье пишет : «Трудно сказать, что значит понять текст. Тем не менее можно утверждать, что понимание происходит не на линейном уровне (la copmpréhension n'est pas linéaire). Смысл воспринятого отрезка речи постоянно модифицируется, переосмысливается пониманием следующих отрезков. «Забывание» существенной части прочитанного или услышанного текста является даже необходимым условием запоминания. Семантический аспект постоянно трансформируется в концептуальный. ... можно забыть все слова, но прекрасно передать содержание». Механизм понимания выглядит так:
,где
EN – высказывание, речевая единица, которая характеризуется предикативной структурой; copmpréhension finale – «окончательное» понимание (Потье, стр.36).
Схема наглядно показывает нелинейный, вертикальный характер механизма понимания.
Правильный прием сообщения зависит от многих факторов – лингвистических, психологических , социокультурных и др. В потоке речи новая информация постоянно соотносится с уже имеющейся. Каждое предложение, как правило, не посылает информацию в пустоту, а лишь дополняет ранее данную информацию. Распределение элементов высказывания по их информативности, их взаиморасположение и взаимосвязь определяют направленность коммуникации и реализуют цель порождения данного речевого высказывания. Говорящий предвидит, выбирая языковую структуру ,будет ли мысль, на которую он опирается как на известную собеседнику, действительно тому знакомой. В терминах теории актуального членения предложения речь идет о теме и реме. Тема – информация, известная собеседнику ( или мыслимая говорящим как таковая), а рема – новое в сообщении, информационный центр, то , ради чего высказывание имеет место. (см. об этом: В.О.Матезиус, с 239-245)
Актуальное членение предложения представляется нам чрезвычайно важным для извлечения информации и понимания в процессе коммуникации
Следует отметить, что закодированное сообщение содержит лишь незначительную часть речевого замысла говорящего. Это эксплицитная информация. То, что остается за кадром, имплицитная информация, также играет существенную роль для понимания. Именно этим, как нам кажется, можно объяснить тот факт, что одно и то же сообщение по-разному воспринимается разными слушающими, а также новое понимание одного и того же текста при повторных прочтениях, обнаружение в нем новых, дополнительных «смыслов».
Сложный, обусловленный многочисленными факторами процесс коммуникации Б.Понье в виде формулы представляет так:
(Потье, с.25)
Итак, мы попытались показать, что к сфере грамматики относится изучение языкового кода и правил его функционирования. Мы пришли к выводу, что без знания кода не может быть реализован ни один вид речевой деятельности. Без знания кода не может быть достигнуто понимание, которое и есть суть всякой коммуникации.
В отличие от необозримости речи, число категорий языка конечно, может быть выявлено и систематизировано. Вот почему, если речь идет об обучении второму иностранному языку подростков 10 лет, у которых начинает преобладать категориальное мышление, ответ на вопрос – с чего начинать, с языка или с речи? – напрашивается сам собой: конечно с языка. Поскольку «изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий». (Е. Н. Соловова, с. 109).
В свете вышеизложенного в качестве иллюстрации попытаемся обозначить подходы к обучению такому сложному явлению , как употребление артиклей во французском языке.
Формы артиклей:
С полным текстом работы вы можете ознакомиться в файле – Приложение 1.