В последние годы рефлексии в педагогической практике уделяется достаточно много внимания. Ведь именно рефлексия позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов. Вместе с тем, потенциал этой группы технологий задействован далеко не полностью. Как показывает практика, в основном педагоги используют различные приемы рефлексии, позволяющие понять эмоциональное состояние учеников, отследить его динамику в ходе урока или учебного курса. При этом зачастую недооценивается огромнейшая ценность рефлексивного материала, касающегося, например, того, как воспринимается, сам педагог, субъективной ценности учебного материала, пройденного на уроке, или того, как сам учащийся оценивает свое продвижение в освоении предмета или личностное развитие.
Рефлексия в педагогике – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого [1]. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик – учитель». Более того, как это справедливо подчеркивали западные психологи Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер рефлексия может стать фундаментом для всего образовательного процесса. Обучение на основе рефлексируемого опыта эффективно уже потому, что рефлексия сама по себе «всегда порождение нового знания в сознании индивида» [1]. Фазы и содержание такого рода обучения (см. Слайд 4).
Ладенко И.С. классифицирует виды рефлексивных приемов в зависимости от их временной направленности:
- Ретроспективная – выявление и воссоздание схем, средств и процессов, имевших место в прошлом.
- Проспективная – выявление и корректировка схем и средств возможной будущей деятельности.
- Интроспективная – контроль, корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе реализации деятельности.
Даже эта несложная классификация показывает, насколько широки возможности рефлексии для обогащения и качественного преобразования учебного процесса.
Неограниченный потенциал технологии рефлексии показан в работе С.С. Кашлева. Рассматривая функции рефлексии в работе этого автора, мы видим, что в педагогическом процессе нет сферы, где не могла бы эффективно использоваться рефлексивная практика (см. Слайды 8 – 9). При этом рефлексивная практика становится достаточно практичным и надежным инструментом мониторинга практически всех сфер развития ученика (см. Слайды 10 – 12). Следует обратить внимание и на то, что все указанные аспекты использования рефлексии актуальны и для личностного развития самого педагога. Грамотно и в системе применяемая рефлексия может стать для педагога и мощным инструментом психолого - педагогического исследования, и средством, актуализирующим собственное личностное развитие, а также эффективной «иммунизации» к профессиональному эмоциональному выгоранию.
Используя рефлексивную практику в педагогической деятельности важно обращать внимание на три основных компонента. Во-первых, необходимо определить – развитие какой сферы (или сфер) важнее всего диагностировать (см. Слайды 10 – 12), для чего будет использоваться рефлексия на уроке (см. Слайды 8 – 9). Какую роль должны сыграть сама процедура проведения рефлексии и ее результаты.
Во-вторых, действительно эффективная методика рефлексии, хотя бы на уровне гипотезы, должна давать представление о возможных причинах зафиксированных в ходе рефлексивной деятельности изменений. Лучше, если эти причины будут установлены самими школьниками. Весьма информативной, в этой связи, является технология «Рефлексивная мишень» (см. Слайды 18 – 19), которая дает возможность получить рефлексивную картину учебной группы сразу по нескольким показателям.
И, наконец, третий компонент – оценка участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Данный компонент предполагает наличие продуманных и достаточно четких критериев - ориентиров для проведения рефлексии. Так, например, если дети выражают свое отношение или продвижение в баллах, то у них должны быть четкие ориентиры – качественная характеристика каждого деления на балльной шкале. Кроме того, важно добиться единства в понимании содержания личностных смыслов тех или иных оценок (особенно, если речь идет о выражении эмоционального отношения, мотивации или ценностей) учителем и его подопечными. Иначе мы рискуем «заблудиться в интерпретации» полученного материала.
В ходе постоянного использования рефлексивных технологий в своей психолого-педагогической практике, мы нашли достаточно простой способ превращения оперативных методик рефлексии из средств оценки общих тенденций тех или иных особенностей учебной группы или класса в средство индивидуального мониторинга состояния той или иной сферы развития каждого учащегося. Например, используя технологию «Рефлексивная мишень» в традиционном варианте (см. Слайд 18) мы можем наблюдать только общие тенденции – большинство учащихся в целом хорошо оценили содержание занятия и форму его проведения; им понравился стиль общения педагога; за исключением одного учащегося вся группа оценила свою активность на уроке выше среднего уровня. Кто же из учеников поставил крестик в сторонке, мы можем никогда и не узнать (не факт, что это именно тот ученик, который по наблюдениям учителя «промечтал» весь урок – он то, как раз может поставить крестик в самом центре). Это ведь вполне может быть отличник, который по наблюдениям педагога прекрасно работал весь урок, но сам субъективно оценивает свое участие и вовлеченность в урок слабо – «работал на автомате», или был чем-то расстроен.
Попробуем подойти по-другому. Стикеры, которые раздаем учащимся, пронумеруем, предварительно записав, принадлежность каждого номера конкретному ученику (см. Слайд 19). Теперь мы видим, что ребенок А (см. Слайд 4) работал на уроке с большим желанием, прекрасно понимал материал, чувствовал себя работоспособным, но настроение на уроке тем не менее было плохим. Такой способ проведения рефлексивных техник позволяет замечать гораздо больше изменений и эти наблюдения гораздо более ценные.
В следующий раз школьникам необходимо присвоить другие номерки, однако, если ребята будут задавать вопросы по поводу анонимности рефлексии стоит объяснить, что таким образом, учитель пытается понять и быть понятным для каждого ученика – это своего рода мини-переписка, имеющая огромное значение для повышения качества преподавания и уровня отношений в системе «учитель – ученик». Разумеется, если педагог делает экспресс-анализ рефлексии, категорически не следует называть конкретных учеников, даже если речь идет о положительных тенденциях. Озвучивается лишь общая информация. А вот, если один и тот же ученик несколько раз оказывается у края мишени или у «неблагополучных островов» (см. Слайды 23 – 24) – это повод присмотреться, поговорить индивидуально, не обязательно при этом ссылаясь на методику рефлексии («Я заметила, что в последнее время на моих уроках ты очень напряжен…». «У меня часто возникает ощущение, что ты не понимаешь объяснение нового материала – я хочу, попробовать объяснять по-другому….были ли уроки, когда у тебя все получалось? Или тебе что-то мешает?» и т.п.
Такой способ проведения рефлексивных техник предполагает проявление особого такта и высокого уровня профессионализма. Не следует использовать «индивидуализированные» формы рефлексии, если отношения с ребятами по каким - то причинам в данный момент далеки от доверительных.
Очень актуально использование рефлексивной практики при проведении внеклассных мероприятий. Качественно организованная обратная связь, предоставленная после классного часа, экскурсии или похода друг другу и учителю позволит ребятам значительно повысить качество взаимоотношений, а учителю планировать новые мероприятия с учетом действительно актуальных для ребят проблем. В презентации вы найдете ряд технологий, которые помогут организовать рефлексию в практике воспитательной и внеклассной работы.
Литература.
- Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. [Текст] / С.С. Кашлев. - Мн.: Высшая школа, 2002. - 95с.