Для максимального раскрытия потенциальных возможностей личности ребёнка, содействия его развитию в личностном и познавательном плане назрела необходимость создания специальной среды развития. Нам надо думать не столько об усвоении знаний, умений, навыков, сколько о развитии высших психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления), при помощи которых ребёнок будет усваивать учебную программу. А для этого необходимо создать среду, условия, способствующие развитию личности и эффективному усвоению учебного материала. Создание среды позволило более четко определить и сформулировать задачи, которые способствуют формированию и пониманию элементарных умений и навыков.
Коррекционная работа, обеспечивающая формирование навыков у детей, предполагает:
- диагностическое изучение ребёнка на момент поступления его в школу для уточнения стартовых возможностей, проектов и темпов обучения;
- обратную связь с семьёй с целью получения полной информации о развитии ребёнка и консультация семьи;
- взаимодействие с врачами-специалистами с целью контроля за состоянием здоровья детей и оказания своевременной помощи;
- построение занятий с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
- построение обучения по спиралям (на каждом следующем этапе усложнение задач работы; в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются);
- использование игровой мотивации на всех занятиях;
- совместная работа учителя, воспитателя, логопеда, родителей.
Сущность опыта
Под коррекционной средой мы подразумеваем совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс. Среда оказывает влияние на уровень, на эффективность коррекционного процесса, но в разной степени. Она обуславливает цели специального образования:
1) развитие личности ребёнка, имеющего проблемы в развитии, компенсацию дефекта;
2) усвоение социального опыта, так как цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией);
3) поиск более эффективных путей для развития наших детей. Для этого мы и создали в классе такую развивающую среду, которая помогает максимально компенсировать недостатки развития.
Следовательно, система создания коррекционно – обучающей середы строилась с учётом требований окружающей среды совместно с родителями и особенностями глубоко умственно отсталых детей.
Актуальность и перспективность опыта.
Для того, чтобы понять, как и почему возникают трудности в обучении детей с отклонениями в развитии, необходимо знать причины, вызывающие этот или другой недостаток, уметь различать характер психического заболевания, знать пути, по которым следует идти, чтобы помочь исправить эти отклонения.
Учитель специальной коррекционной школы должен знать диагноз каждого ребёнка, и это помогает лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании.
Мои ученики имеют специфические особенности как психического, так и интеллектуального, физического развития. Даже по внешнему виду они резко отличаются от других детей. Двое имеют диагноз “болезнь Дауна”, один ребёнок – аутист. Почти у всех детей нарушена двигательная сфера, координация движений, сложные речевые нарушения. Они с трудом запоминают материал, не могут управлять своими эмоциями. Назрела необходимость создания коррекционно-развивающей среды. Часто наблюдаемые у детей негативизм, упрямство, агрессивность, двигательное психическое беспокойство создают большие трудности их воспитания, эти отрицательные черты – обычно следствие не только органических особенностей ребенка, но и условий: неустройство быта, беспорядок требований, плохой пример, отсутствие четкого режима. Поэтому для детей вспомогательных школ ещё важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований – всё, что создает и закрепляет у детей необходимые привычки.
У глубоко умственно отсталых детей необходимо, воспитывать навыки культурного поведения в общении с людьми, навыки коммуникабельности: они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагировать на обращение. Уметь защитить себя или избежать опасности. Необходимо работать над пробуждением у глубоко умственно отсталых детей чувств жалости, радости, учить состраданию. И в то же время большое внимание уделять внешним формам поведения.
Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они тем не менее, благодаря выработанным у них твердым навыкам и привычкам следуют общепринятым в данном обществе нормам поведения, умеют общаться с людьми; не вызывая у них неприязненных чувств. Но такое поведение – результат огромной работы педагогов и родителей.
В целях достижения максимального педагогического воздействия любые занятия с детьми организуются при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребёнка. А для этого назрела необходимость создания коррекционно-развивающей среды. Чтобы расширить рамки коррекционной работы над личностью, для выполнения дидактических принципов: наглядность. Сознательность, систематичность и др. Назрела необходимость специального оформления класса, т. е. создания такой среды, где дети с интересом и целенаправленно будут развивать достоинства и компенсировать свои недостатки.
Основные компоненты опыта
Создание коррекционной среды позволяет решать такие проблемы, как наглядность, доступность, создание доброжелательной атмосферы. Я начала работу с нового оформления класса. Мы нарисовали на стене обучающее панно, создали уголок релаксации с музыкальным сопровождением.
Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой глубоко специфичные.
Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.
Цель коррекционно – воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли, самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе:
Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми вспомогательной школы:
- Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекции их недостатков.
- Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного поведения.
- Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
- Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.
Система работы
Система моей, работы подставляет собой пошаговую программу по развитию у детей умений и навыков в окружающей нас среде.
Сегодняшняя ситуация в области специального образования связана с рядом проблем, одной из которых является проблема поиска наиболее эффективных условий организации обучения детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Речь пойдет не о программе обучения, а о тех принципах, методах и приемах обучения, которые достаточно эффективны для наших детей.
В основу коррекционной системы обучения положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников.
Речь идет об организации обучения на уроках таким образом, чтобы расширились рамки коррекционной работы над личностью ребенка и тем самым создавались условия для более успешного овладения ими программного материала.
Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и пр. Особое значение для наших детей имеет принцип коррекционной направленности.
При реализации этого принципа я стараюсь проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки. Поэтому меняется место педагога как ведущего субъекта образовательного процесса с позиций “транслятора” (когда в основу педагогического процесса ставились знания, умения и навыки, а ребенок является средством достижения цели) на позицию “педагога – организатора”, призванного создавать условия для самореализации личности ребенка.
Учитель, по мнению Д. С. Выготского – это часть образовательной среды, активно участвующей в процессе создания педагогических условий.
Готовность к коррекционно-педагогической деятельности – это состояние личности педагога, включающее мотивационно-ценностное отношение и установку на профессиональное разрешение ситуаций и задач в ходе целенаправленной коррекционной деятельности.
Цель коррекционно-развивающего обучения – создание условий, способствующих развитию личности ребёнка и эффективному усвоению учебного материала. Достижение этой цели требует реализации, учёта ряда положений, принципов, которые рождались и получали своё оформление в процессе эксперимента, проводившегося на практике в классе в течение четырёх лет.
Я работаю с глубоко умственно отсталыми детьми. Вся наша технология обучения имеет здоровьесберегающее направление. Здесь речь идёт о социальной реабилитации детей. О создании развивающей среды для адаптации ребёнка в практической жизни. Школа должна предоставлять ребёнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним, получать удовольствие от разнообразия своей жизнедеятельности в классе. И с этой точки зрения имеет огромное значение новое оформление класса.
Конечно же, был использован опыт дефектологов-новаторов из Москвы и собственные наблюдения. Мы знаем, что обучающая среда– это специально организованное обучение. Обучение производится в классе с 10 детьми, имеющими выраженную умственную отсталость и имеющими комплексные дефекты.
Столики в классе расположены полукругом, что даёт возможность хорошо видеть учителя и синхронно проговаривать с ним. Столики лёгкие переносные. В любое время можно освободить пространство. Мягкое ковровое покрытие используется для двигательной релаксации. Всё, что окружает ребёнка, во многом определяет его настроение, формирует то или иное отношение к предметам, действиям и даже к самому себе. Известно, что дети, знакомятся с окружающим миром с помощью зрения, слуха и двигательного анализатора, активизируются и другие системы. Значит всё, что его окружает, развивает органы чувств и обеспечивает ребёнку психологический комфорт.
Мы живём в мире звуков. В классе постоянно звучит лёгкая музыка. Для соблюдения охранительного режима у нас имеются мягкие диванчики, кушетки, где дети могут полежать, послушать музыку, расслабится. В классе очень много зелёных насаждений, которые успокаивают и насыщают воздух кислородом.
В своей работе я использую систему 4-х углов, которая давно применяется в американской специальной педагогике. В каждом углу класса стоит невысокий столик с дидактическим материалом, который соотносится с назначением данного угла.
В классе есть:
- “Уголок математики” – это счеты, палочки, шнурки, пуговицы, прищепки.
- “Уголок чтения и письма” – это книги, нужные буквы, сюжетные картинки, предметы для развития мелкой моторики рук.
- “Уголок ППД и ХБТ” – это пластилин, альбомы, мозаика, конструктор и пр.
4) “Уголок развития речи” – это карточки со словами, предметные картинки, наглядные материалы, календарь природы.
Ребята очень любят подходить в уголок по развитию речи. Каждый день на нём выкладывается календарь погоды. Мы уточняем сегодняшний день недели, месяц, дату. Определяем, какой день был вчера, какой будет завтра.
Весь материал взаимозаменяем. Например мы изучаем тему: “Фрукты”. На столике лежат картинки с фруктами, сюжетные картинки о том, как собирают фрукты, и обязательно свежие фрукты. Это делается для того, чтобы дети могли увидеть, потрогать, понюхать (включаются все анализаторы) и на уроке попробовать на вкус.
Ученики могут подходить в любой уголок и именно с этой позиции начинается учебный день. Учитель же направляет их к тому уголку, который соответствует первому уроку по расписанию. Делается это как бы между делом: “А что у нас на этом столе. Что-то появилось у нас на тарелке. Пойдёмте, подбежим (подползём, подскачем) и посмотрим!” Такой вариант организации среды и обучения наиболее оптимален для работы с детьми – имбицилами.
Центральная часть класса, застеленная ковром, остаётся свободной для игр и учителю нет необходимости ждать перемен, можно устроить дополнительный отдых, ориентируясь на состояние, возможности детей и тем самым действительно реализовать принципы индивидуального подхода и дифференцированного обучения.
Кроме этого, подобное оформление класса развивает мотивацию у детей к учению, формирует реальное представление о той действительности, которую они осваивают, и тем самым создаётся база навыков учебного поведения.
Свободно подходя к столикам, диванам, дети учатся спокойно ходить по классу, не задевая столы и стулья, осмысленно двигаться, учатся осторожности. Это им пригодится в будущей жизни. Я учу своих детей лучше ориентироваться в пространстве: видеть далёкое и близкое. Для реализации плановой программы по уточнению сенсомоторных представлений у детей, освоению ими элементарных математических представлений на основе специального дидактического материала, для этого я использую настенное панно.
Рис 1
Использование сюжета (гусеницы, цветы, бабочки) делает процесс освоения словаря, цифр, букв, уточнения представлений детей о цвете, форме, сквозным, т.е. наши дети из урока в урок встречаются с одними и теми же героями, с которыми что-то происходит. При помощи скотча мы сажаем на отделы гусениц, красную бабочку, зелёного жука и т.д.
На панно можно глазами, показываем рукой, подходить, поворачиваться всем корпусом ит.д. (смотри фото).
Данная форма работы снижает жесткую регламентацию поведения учителя и учащихся, предоставляя возможность творческого решения комплекса дидактических задач: обучение счёту, развитие речи, обучение чтению. Это и придаёт организации обучения интегрированный характер, т.е. наши ученики, путешествуя с гусеницей, попутно осваивают учебную программу по различным предметам в игровой форме.
Рис 2
Как составную часть панно я сделала гусеницу, которая состоит из многих отделов, в которые вставляются различные задания и наглядные пособия. Это крупномасштабное пособие является составной частью развивающей среды и ориентировано на познавательное и эмоциональное развитие детей, имеющих выраженную степень умственной отсталости.
На туловище гусеницы удобно составлять слова,
цифровые ряды,
развивать навыки прямого и обратного счёта, что
способствует
развитию зрительного восприятия.
Возможность разнообразного расположения дидактического материала: жуков, цветов и лепестков помогает преодолеть недоразвитие пространственных представлений у школьников с выраженной умственной отсталостью.
Постоянно изменяющаяся последовательность анализа цветов с различной формой, количеством и взаимным расположением лепестков создаёт базу для обогащения зрительных представлений, развития внимания, речи, коррекции познавательной активности. Система работы организована так, что она побуждает детей взаимодействовать с различными её элементами, повышая тем самым функциональную активность ребёнка.
В ходе работы с этим пособием у ребёнка формируются следующие навыки и умения:
- восприятие цвета и формы реальных объектов;
- выделение общих и отличительных признаков предметов;
- навыки прямого и обратного счёта;
- нахождение числа в цифровом ряду;
- проведение звуко-буквенного анализа и синтеза;
- формирование адекватной реакции на нарушение первичной ситуации.
Большое внимание уделяется формированию у детей предпосылок к изобразительной деятельности, а именно, совершенствованию предметной деятельности, развитию сенсорики и зрительно-двигательной координации. Важной задачей было обучение детей анализу и расположению рисунка на листе бумаги. В ходе работы у детей сформировался:
- стойкий интерес к изобразительной деятельности;
- рисунки стали ярче, крупнее и более ориентированными к уловному изображению плоскости;
- у детей значительно улучшились навыки рисования;
- появился интерес к сюжетному рисованию.
Наши дети любят рисовать, рассматривать иллюстрации.
В классе мы создаём маленькую библиотеку. Четверо детей умеют самостоятельно выбирать и читать книги.
Чтобы дети быстрей адаптировалась к окружающей среде, мы проводили, много экскурсий. Родители на всех экскурсиях фотографировали детей, и мы оформляли стенды и раскладной альбом жизни нашего класса (смотри приложение).
В классе имеется уголок самообслуживания:
зеркало, полочка для щеток, расчесок. Дети
самостоятельно подходят и расчесываются,
чистят одежду, обувь, пользуются зеркалом.
В основу работы по созданию коррекционной системы обучения положена идея большей её эффективности для общего развития детей, для расширения рамок коррекционной работы над личностью и, тем самым, создавать условия для более успешного овладения пройденного материала, максимального раскрытия потенциальных возможностей личности ребёнка.
В результате моей работы по теме: “Создание коррекционно-развивающей среды в классах ГУ О” я получила следующие результаты: по каждому ученику
1) Показатели овладения навыками: самообслуживания, общения, трудовыми и учебными за 2005-2006 учебный год в сравнении с навыками за 2003-2004 учебный год заметно улучшились.
Рис 3
Необходимым условием для решения коррекционных задач является оречевление всех действий и формирование связи между словом и действием.
В целях создания наиболее оптимальных условий, побуждающих учеников к высказыванию, постановке вопросов, участию в диалоге, я использую ряд специальных вопросов, которые, на мой взгляд (при их систематическом включении в урок), развивают у учеников коммуникативную функцию речи, формируют мотив речевого высказывания.
Одним из таких приёмов является использование графических схем.
Рис 4
Чтобы сформировать у ученика связное высказывание без наводящих вопросов, я учу их слушать и правильно отвечать на вопросы. КТО это? Что это? Затем дети определяют цвет предмета. От цвета мы переходим к размеру и только потом к форме предмета, например:
“Что это?” – “Это яблоко”
“Какое оно?” – “Красное, большое, круглое”.
Рис 5
При повторе прикрепляю картинки с изображением яблока и спрашиваю: “Какое оно?”, показывая поочерёдно на графические символы.
Получается фраза: “Большое красное круглое яблоко”.
Постепенно приучаю детей строить фразу, используя для этого графические схемы и их перестановки, т.е. даю учащимся наглядное восприятие конструирования фразы. Далее, когда ученики научатся самостоятельно строить фразы, ввожу новые обозначения (предлоги, глаголы и т.д.). Графическую наглядность я использую для формирования умения строить, моделировать фразу. Уроки показали, что приём доступен детям, и они быстро осваивают символику в целях самостоятельного составления рассказа.
Для развития речи глубоко умственно отсталого ребёнка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития. Основным признаком обучения и единственно твёрдой почвой для формирования речи и мышления Выгодский считал необходимость всемерно использовать предметно-практическую деятельность.
Практическая работа и опыт показали, что:
- речь глубоко умственно отсталых может развиваться;
- развитие речи зависит от окружения, общения, организации обучения;
- развитие речи идет эффективно при условии
параллельной работы
по коррекции высших психических функций; - предметно-практическая деятельность, трудовая деятельность создают основу для формирования коммуникативной функции речи.
Наши дети любят всё потрогать руками. Поэтому развитие мелкой моторики идёт постоянно. На уроках мы пинцетом перекладываем фасоль, занимаемся с бельевыми прищепками, шнурками, обводим, штрихуем, вырезаем.
2) Общие навыки по классу за 2005-2006 учебный год в сравнении с навыками за 2003-2004 год возросли почти на 2 балла.
Сравнительный анализ графика показал, что, под воздействием системы работы можно добиться положительных результатов в раскрытии потенциальных возможностей личности ребёнка, его познавательных процессов, созданы условия для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребёнка. Все дети получили элементарные навыки и умения.
Опыт моей работы по теме: “Создание коррекционно-развивающей среды в процессе учебно-воспитательной работы с глубоко умственно-отсталыми детьми” обобщен на областном методическом совете коррекционных школ (январь, 2004г.), рассмотрен и одобрен на заседании кафедры социальной педагогики (ЛОИПК 09.03.06 № 9/03).
С элементами моего опыта выступала:
- “Опыт работы по коррекционно-развивающей среде” (на заседании МО учителей классов ГОУ (май, 2005г.)).
- “Создание коррекционно-развивающей среды в классах ГУО (августовские педчтения, 2005 г.)).
- Привитие практических навыков в учебной деятельности и взаимосвязь учителя и воспитателя (Педсовет, март, 2006г.).
- “Обобщение опыта по созданию коррекционно-развивающей среды в процессе учебно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми (Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки (ноябрь, 2006г.).
- Провела открытые уроки на областных семинарах по темам:
1. “Составление простого предложения”.
2. “Двусложные слова” (конспекты прилагаются).
ЛИТЕРАТУРА
- Борщанская, А. К. “К созданию специальной коррекционно-развивающей среды в школе VIII вида”. Дефектология №2, 2002г.
- Власова Т. А., Певзнер М. С. “О детях с отклонениями в развитии”, М., Просвещение, 1973г.
- Дементьева Е.Г. Модель работы с семьей умственно-отсталого дошкольника. “Практическая психология и логопедия”, № 3, 2006г.
- Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта”.
- Сборник научных трудов Лурье Н. Б. “Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье.”, М., 1972г.
- Малер А. Р. “Ребенок с ограниченными возможностями”.
- Картушина М. Ю. “Логопедические занятия в детском саду” – методическое пособие. МТЦ “Сфера”, М., 2003г.
- Аналитический научно-методический центр “Развитие и коррекция”. “Коррекционно-развивающая система развития и обучения детей-инвалидов в условиях специальных учреждений” (методическое пособие для учителя). М., 2001г.