Перед учителем-словесником стоит задача не только расширить словарный запас ученика, показать ему неисчерпаемый запас русской речи, законы построения словосочетаний и предложений, но и, что более важно и ценно, добиться от учащихся активного владения богатствами устной и письменной речи. И эту огромную и важную работу я начинаю с работы над словом. И здесь как нельзя лучше помогают слова К.Г. Паустовского: “Для всего, что существует в природе – воды, воздуха, неба, облаков, солнца, дождя, лесов, болот, рек и озёр, лугов и полей, цветов и трав, – в русском языке есть великое множество хороших слов и названий". Эти слова К.Г. Паустовского должны помочь ребятам осознать один важный момент: слово – инструмент познания мира. Через слово ученики узнают и осознают законы языка, убеждаются в его точности, красоте, выразительности, богатстве и сложности. И поэтому так важен тот структурный компонент урока, который подчинён одной цели: знакомству со словом и осознанию всех его составляющих. И вот здесь и приходит очередь на уроке словарей. При организации работы над словарём современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:
- работа над словарём имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности;
- содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ его стилистических возможностей;
- анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.
Работа со словарем – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка. Большое место словарная работа должна занимать в системе занятий на уроках литературы в процессе изучения художественного произведения. Однако, при этом имеется в виду, что на таких занятиях работа ведётся в первую очередь над словами, которые предполагается вводить в активный словарь ученика. Диалектизмы, архаизмы, просторечные слова могут являться предметом характеристики или разбора лишь во вторую очередь.
В методике различают словарно-семантическое и словарно-орфографические направления словарной работы. Я же рассматриваю её как единство этих двух видов. На уроке нас интересуют не только собственно словарные слова, незнакомые учащимся, но и обычные наши родные слова, о которых Вадим Шефнер писал так:
"Сотни слов, родных и метких,
Сникнув, голос потеряв,
Взаперти, как птицы в клетках,
Дремлют в толстых словарях.
Ты их выпусти оттуда,
В быт обыденный верни,
Чтобы речь – людское чудо-
Не скудела в наши дни".
Объединив словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления в словарной работе, связанные соответственно с обогащением словарного запаса и формированием навыков правописания, на уроках мы рассматриваем слово одновременно в четырёх аспектах: орфоэпическом, лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом.
Следуя принципу А.М. Пешковского. утверждавшего, что "сперва услышать, а затем смотреть, как это писано", я вначале знакомлю с орфоэпическим обликом слова. Написанное на доске слово должно прозвучать. Дети должны услышать и запомнить, как оно произносится. Затем я пытаюсь выяснить смысл слова, дать толкование его лексического значения, сначала самостоятельно (опираясь на знания учащихся, предположения, ассоциации), потом с помощью толкового словаря. Работа на смыслом слова начинается с его лексического значения, то есть с его семантизации. Для этого использую два основных приема:
- указание на род и вид;
- обращение к лексическому значению исходного слова и значению словообразовательной морфемы.
И здесь не обойтись без солидного словаря С.М.Ожегова, словообразовательного Л..Н.Тихонова, грамматико-орфографического словаря Б.Т.Панова. Выбор основного приёма семантизации определяется структурой слова. Если слово непроизводное (например, сосна, таять, короткий), то используется первый приём, если же слово производное (например, футболист, ржаной, зеленеть), то уместно обращение ко второму приёму. Элементы этих двух приёмов могут сочетаться.
Например, в определении слова “ проталина” читаю в словаре: "Проталина – место, где протаял снег, и открылась земля". С первого приёма разъясняется следующее: "Место, где от снега открылась земля", а со второго приёма указано на связь с исходным словом (проталина – протаять) Кроме основных приёмов семантизации применяется ряд дополнительных. Один из них – сопоставление неизвестного слова с известным – синонимом (оранжевый – апельсиновый) или антонимом (затейливый – простой).
Использование наглядности состоит в показе рисунка, схемы или самого предмета, Контекст (словесное окружение) даёт либо общее представление о лексическом значении слова (рыбаки вышли на ловлю тунца, т.е. какой-то морской рыбы), либо уточняет значение слова (лист дерева).
Обращение к такому комплексному заданию, естественно, воспитывает у учащихся более широкий взгляд на слово как живую речевую единицу, обладающую многообразными закономерностями. Выполнение упражнений по всестороннему анализу слова требует от учащихся систематического повторения, умения держать в памяти упорядоченные сведения регулярно, использовать их применительно к разному дидактическому материалу и под разными углами зрения.
Начинать упражнения по всестороннему анализу слова можно с того времени, когда у учащиеся накопили некоторую сумму сведений по русскому языку. Такая работа уже посильна учащимся 5 класса в пределах изученного ими материала. Постепенно, по мере расширения у школьников представлений, объём заданий увеличивается. Задание, предусматривающее изложение главных сведений, изученных па сегодня, может быть выполнено, если учащиеся обладают хорошо систематизированными знаниями. И само это упражнение помогает укреплять знания учащихся, обобщать и систематизировать их. Поэтому работу по всестороннему анализу слова уместнее всего проводить по итогам изученной темы или при повторении. В 5 классе, после повторения материала начальной школы, предлагаю детям задание по указанию грамматических признаков названного слова, по обоснованию правильного написания, по составу, по определению лексического значения слова (опережающее обучение). Затем, после изучения программных разделов за курс 5 класса, будут добавляться новые вопросы, будут усложняться упражнения. Но первоначально упражнения по всестороннему анализу слова выполняются только под руководством учителя. Эти совместные занятия показывают детям целесообразность работы, её объём, последовательность, ее трудности и неожиданности.
Всесторонний анализ слова является перспективным упражнением, помогающим систематически проверять материал программы, воспитывающим полное, "объёмное" представление о языке как системе системе систем.
Уделяя большое внимание работе со словарями, хочу отметить, что и школьный орфографический словарь под редакцией Н.А.Ушакова, Н.В. Крючкова – необходимый инструмент для работы на каждом уроке русского языка. Кроме орфографического, нужен и толковый словарь. В классе, как правило, мы пользуемся "Школьным толковым словарем" М.С. Лапатухина, Е.А. Скорлуповской, Г.П. Снетовой.
Важно помнить, что тщательно спланированная и хорошо организованная словарная работа помогает обогащать словарный запас учащихся, вырабатывать орфографическую грамотность, развивать речь школьников, а в целом способствует повышению языковой культуры, формированию у ребёнка внимания, уважения и любви к родному языку.
Примером подобной работы может служить внеклассное занятие по русскому языку в 6 классе (приложение 1) с использованием компьютерной презентации (приложение 2).